Kompetenceudviklingsbehov ifm. ‘Erhvervsinformatik’?

Dette er det fjerde indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Vi er nået til et afgørende punkt i serien. ’Erhvervsinformatik’ blev en del af erhvervsuddannelsernes fagrække fra efteråret 2020, og aktuelt (foråret 2021) afvikles faget på 19 forskellige uddannelser som fx ejendomsservicetekniker, industrioperatør, detailhandel, eventkoordinator, elektriker, bygningssnedker, VVS-energi, finans- og data- og kommunikationsuddannelserne. I modsætning til grundskoleområdet køres der ikke indledende forsøg med fagligheden, så reelt står lærerne ude på uddannelserne og skal have faget til at fungere, så de også kan føre eleverne igennem de tilknyttede prøver.

Derfor bliver det relevant at se på, hvad der kræves af de lærere, der skal undervise i faget og hvilke behov, der evt. er for at kompetenceudvikle – og det er fokus i dette indlæg.

Mød Henning og Ulla
For at give et indtryk af, hvem lærerne på erhvervsuddannelserne kunne være, præsenteres her Henning og Ulla, to personaer, der begge står over for at skulle undervise i ‘Erhvervsinformatik’.

Henning er lærer på Eventkoordinatoruddannelsen, hvor han underviser på grundforløb 2 – typisk i engelsk, afsætning og virksomhedsøkonomi. Han er uddannet erhvervsøkonom og har for mange år siden arbejdet med personaleadministration i en bank. Henning er gift med Lone, har to voksne sønner og glæder sig til snart at byde det tredje barnebarn velkommen. Henning blev erhvervsskolelærer bla. fordi han godt kunne lide at have elever i banken og i den forbindelse fik vækket en interesse for at arbejde med unge mennesker og pædagogik. Henning har været ansat på skolen i mange år og har gennemført hele den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Henning er teamkoordinator og har været med til at implementere flere erhvervsuddannelsesreformer i sin tid på skolen og blandt kollegerne, betragtes han som et pædagogisk fyrtårn.

Ulla er lærer på Data og kommunikationsuddannelsen, hvor hun underviser på grundforløb 2 – typisk i matematik og uddannelsesspecifikke fag. Hun er selv uddannet datatekniker og har tidligere arbejdet som it-supporter i et større privat firma. Ulla er kæreste med Torsten og sammen har de tvillinger, der stadig er i børnehave, og så deler de Torstens teenagesøn fra et tidligere forhold hver anden uge. Ulla blev erhvervsskolelærer bla. fordi hun brænder for sit fag og havde lyst til at give sin viden videre. Ulla har ikke helt droppet drømmen om at starte sit eget firma, men tænker, at det må vente til tvillingerne er ældre. Ulla er relativt nyansat og har kun været igennem det første modul på den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Ulla er den sidst ankomne i sit team, og er typisk den, som kollegerne går til, når de lige skal høre om ‘praksis er, som praksis plejer at være’.

Spørgsmålet er nu i hvilket omfang to lærere som Henning og Ulla er klædt på til at undervise i ‘Erhvervsinformatik’ – både fagfagligt og pædagogisk-didaktisk?

’Erhvervsinformatik’ kræver særlig viden
Som vi så i forrige indlæg, er ‘Erhvervsinformatik’ beskrevet i hhv. Bekendtgørelse nr 692 af 26/05/2020, bilag 6 og i vejledningen hertil. ‘Erhvervsinformatik’ er et såkaldt grundfag, hvor de faglige mål opfyldes gennem arbejde med både kernestof  (der er obligatorisk på de pågældende niveauer) og supplerende stof, hvor der er større frihed. Faget retter sig mod tre overordnede kompetenceområder, hvortil der er knyttet særlig viden, hvilket fremgår herunder:

Uanset, hvilket grundfag, der er tale om, skal både kernestof og supplerende stof vælges med relevans for elevens uddannelse og erhverv og være med til at udvikle elevens almene og erhvervsfaglige kompetencer.

‘Erhvervsinformatik’ lægger op til særlig pædagogik og didaktik
På erhvervsuddannelser skal undervisningen i grundfag, og altså også ‘Erhvervsinformatik’, tilrettelægges ud fra den enkelte skoles fælles pædagogiske og didaktiske grundlag, og undervisningen skal omfatte erhvervsfaglige emner og problemstillinger med udgangspunkt i elevens valg af erhvervsfagligt hovedområde og fagretning (jf. BEK nr 692 af 26/05/2020). Herudover er der i selve vejledningen anvisninger på, at undervisningen skal tilrettelægges helhedsorienteret og det fremhæves, at faget så vidt muligt skal gennemføres i samspil med andre grund- eller erhvervsfag. Metoderne ‘Use-modify-create’-progression, ‘Stepwise improvement’ og ‘Worked examples’ præsenteres i vejledningen som didaktiske principper.

Endvidere opfordres læreren til at veksle mellem overbliksskabende forløb, eksperimenter, øvelser og projekt(er) med fokus på en anvendelsesorienteret tilgang. Og endelig skal eleven løbende dokumentere sin faglige progression i en arbejdsportfolio. Afhængigt af niveau arbejdes også med en præsentationsportfolio, og bedømmelse kan også foregå gennem caseeksamen el. mundtlig prøve.

‘Erhvervsinformatik’ som ny faglighed
Nu er det næppe meningen, at Henning og Ulla skal stå alene med undervisningen i ’Erhvervsinformatik’, men ikke desto mindre kan jeg godt blive en smule bekymret. Teknologiforståelse, og hermed også både erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’ og gymnasiernes ’Informatik’ er netop blevet italesat som ’en ny faglighed’, der har et særligt sigte og kræver særlig viden og kompetencer. I grundskolen afvikles et flerårigt forsøg, hvor lærerne kompetenceudvikles – også på læreruddannelsen. På gymnasieområdet har faget ’Informatik’ eksisteret siden 2016, og her har underviserne mulighed for at opkvalificere sig gennem Master i Informatikundervisning

På erhvervsuddannelserne, vil der uden tvivl være lærere, som i forvejen er kvalificerede til at undervise i dele af fagligheden. Dels vil der være uddannelsesspecifikke fag, der har et lignende indhold, og dels er der elementer i andre grundfag, der kan minde om fx i fagene design og teknologi. Men det vil stadig være et fag, som byder på forskellige udfordringer både fagligt og pædagogisk – og her er der slet ikke lignende muligheder for lærernes opkvalificering. Når lærere ansættes på erhvervsuddannelser, skal de typisk gennemføre Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP). Men DEP’en er ikke tænkt fagdidaktisk. Med over 100 forskellige erhvervsuddannelser og tilsvarende mange, mange forskellige uddannelsesspecifikke fag, er underviserne på DEP’en (som jeg selv) ikke kvalificerede fagdidaktisk. Det betyder, at det er op til erhvervsuddannelseslærerne selv at transformere den viden og de erhvervspædagogiske og -didaktiske kompetencer, som de opnår gennem uddannelsen, til deres ‘egne’ fag – og det er ikke altid nogen nem opgave.

Både faglige og pædagogiske udfordringer ift. ‘Erhvervsinformatik’
Som jeg beskrev i det første indlæg i denne serie, så er der en række forhold, som karakteriserer erhvervsuddannelser, herunder at de fleste bygger på et vekseluddannelsesprincip, og at der er et eksplicit formål med at uddanne til arbejdsmarkedet. Det betyder bla., at der typisk arbejdes erhvervspædagogisk og -didaktisk på uddannelserne, hvor elevernes kommende erhvervsfunktioner og erhvervsopgaver er i centrum for undervisningsaktiviteterne. Dette fordrer, at lærerne er dygtige til at skabe sammenhæng og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis – udover at de naturligvis skal være fagligt stærke.

Henning er begyndt at se nærmere på fagbilaget og vejledningen til ’Erhvervsinformatik’. Henning bemærker, at der bla. skal foretages analyse af digitale artefakter. Henning er ikke specielt teknologibegejstret, men har under corona lært at sætte mere pris på nogle af de fordele, der kan følge med digitalisering. Eksempelvis har han og konen kunne facetime med børnebørnene – måske kunne det bruges? Henning har også tænkt på, at de fleste events i dag bookes elektronisk, så måske kunne eleverne lave analyse af den slags systemer? Henning kender dog intet til programmering, så han regner med, at han skal søge hjælp hos en kollega i teamet, der vist nok kender mere til den slags. Henning kender ikke rigtig noget til de didaktiske principper, der bliver nævnt, men det tænker han sagtens, at han kan sætte sig ind i.

Ulla er også begyndt at læse sig nærmere ind på det nye fag og har allerede flere ideer, da meget af kernestoffet allerede er noget hun kender og til dels underviser i. De didaktiske principper og metoder, der nævnes, kender Ulla, dog har hun ikke ret mange erfaringer med portfoliodidaktik, men her tænker hun, at kollegerne sikkert kan hjælpe. Ulla kan stadig godt have problemer med at få omsat sin specialiserede viden til noget, der giver mening for eleverne, og på GF2 er det en udfordring, at eleverne endnu ikke har praktiske erfaringer med deres kommende jobs. Under corona har hun og kæresten fået installeret hue-lamper i hele huset, måske kunne det bruges som et eksempel, eleverne ville kunne forholde sig til? Eller den ’smarte’ vaskemaskine? Delesønnen har for nylig slettet sin Facebookprofil pga. uønsket indhold og privatlivshensyn (godt tilskyndet af Ulla selv) – det kunne måske også bruges?

Personaerne, Henning og Ulla, illustrerer, at der kan være forskellige udfordringer forbundet med at skulle undervise i et nyt fag som ‘Erhvervsinformatik’. Som jeg ser det, kan der både være udfordringer erhvervspædagogisk-didaktisk og erhvervs- og fagfagligt, hvilket er forsøgt vist i modellen herunder:

I forhold til undervisning i ’Erhvervsinformatik’ vil Henning være placeret i den gule kvadrant, mens han sagtens kan tænkes at være i den grønne kvadrant i forhold til de fag, han ellers underviser i. Ulla befinder sig derimod i den blå kvadrant i forhold til at undervise i dele af ’Erhvervsinformatik’, hvor hun nok har den faglige indsigt, men stadig ikke er så stærk i forhold til at omsætte fagligheden pædagogisk-didaktisk til noget der giver, der giver mening og motivation for eleverne. Her er det væsentligt at huske på, at eleverne er ude i mange forskellige typer af praktikvirksomheder, og det, der er er relevant og motiverende for en elev, er det ikke nødvendigvis for de øvrige.

Som et eksempel på dette fortalte Allan Kortnum (direktør, Herningsholm Erhvervsskole og gymnasier) på den nyligt afholdte høringskonference om teknologiforståelse, der har inspireret til denne blogserie, om det afgørende i, at lærerne formår at koble teori med praksis. Han refererede endvidere til en af sine lærere, der aktuelt underviser i ’Erhvervsinformatik’ og som kunne fortælle, at eleverne kalder faget for ’fuck-faget’. Når eleverne åbner døren til klasselokalet om morgenen, så siger de: ’arh, fuck, hvad er det nu, at vi skal bruge det her til?’ Det hænger, ifølge Kortnum, sammen med, at erhvervsuddannelseselever, groft sagt, primært er optagede af, at det, som de lærer, skal være anvendeligt, det skal have en funktion ift. erhvervspraksis. Og det er altså ikke altid lige let for lærerne at skabe disse koblinger og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis.

Målet må naturligvis være at have så mange lærere som muligt i den grønne kvadrant, hvilket også understreger, at det at være en dygtig erhvervsuddannelseslærer kræver en kombination af faglig og pædagogisk indsigt og handlekompetence. Spørgsmålet er bare, hvordan det mål kan nås? Hvad kan lederne på erhvervsskolerne gøre for at understøtte deres medarbejdere? Hvilke muligheder eksisterer der reelt for opkvalificering fagfagligt og fagdidaktisk? Det er noget af det, som jeg vil vende tilbage til i det næste og sidste indlæg i denne serie.

/Marianne

Inspiration til udvikling af it-didaktisk viden, kompetence og dannelse

Fredag d. 22. januar 2021 holdt jeg ifm. et webinar om ‘værdifuld digital undervisning’ arrangeret af DEA et ultrakort oplæg om, hvad, dvs. hvilken viden undervisere har brug for ift. it-didaktik. I forskningen gives der mange bud, men jeg havde valgt at fokusere på en generel model udviklet af Rune Krumsvik (professor, Bergen Universitet).

Krumsvik (2011, p. 45)

Det nærmere indhold bestemmes af deltagerens konkrete kontekst (fag, uddannelse, målgruppe mv.). Jeg synes, at Krumsviks model udmærker sig ved ikke kun at have fokus på viden og kompetencer, men også på det, der ofte kaldes digital dannelse.

Dannelsesaspektet er efter min mening væsentligt bla. fordi det typisk er herigennem, at undervisere kan motiveres og engageres til at tilegne sig ny viden og måske endda ændre på deres nuværende (it-)praksis i undervisningen. Ændring af praksis var udgangspunktet for oplægget, men som jeg også påpegede, så skal vi være opmærksomme på, at når vi (med eller uden it) ønsker at ændre på praksis (typisk til ’det bedre’, ‘fremragende’, ‘værdifuld’, ‘verdens bedste’ osv.), så er vi ude i et normativt anliggende. Det er der ikke noget galt i, men det betyder at holdninger vil brydes – og det er en væsentlig del af udviklingsprocessen. Min erfaring er, at det er gennem meningsforhandling deltagere imellem, at læring og udvikling for alvor sker.

Hvad jeg ikke sagde så meget om i mit oplæg var, hvordan kompetenceudvikling af undervisere så kan foregå. Det er der også rigtig mange bud på i forskningen, men hvis vi fortsætter i sporet med fokus på dannelse, så kan Fred Korthagens (professor emeritus, Utrecht Universitet) arbejde med udvikling af undervisere og undervisere af undervisere måske inspirere. En af Korthagens centrale pointer er, at effektiv professionel udvikling af undervisere skal være værdibaseret og skal tage udgangspunkt i hvad, underviserne selv vægter i deres arbejde – det kalder Korthagen (2017) for en ’ubelejlig sandhed’. Korthagen lægger vægt på, at der i professionel udvikling skal arbejdes med følelser, holdninger og værdier (et aktørfokus) og ikke kun indhold (et curriculum fokus). Hermed er der iflg. Korthagen større sandsynlighed for at påvirke underviserens identitet, der altså i dette perspektiv ikke kun er et fagfagligt anliggende.

Korthagen & Nuijten (2019, p. 93)

Korthagen, der som det også fremgår af modellen herover, er inspireret af aktionslæring i sin forskning, har gennem årene udviklet forskellige modeller, der bla. forsøger at bygge bro mellem teori-praksis, og hvor refleksion (i og over praksis) spiller en stor rolle.

I webinaret deltog jeg også i en paneldebat med Mette Volf (Arkitektskolen Aarhus), Thomas Ryberg (AAU) og Rasmus Borregaard Hall (Erhvervsakademi Dania), hvor vi diskuterede, hvordan digital undervisning kan blive et værdifuldt supplement til den fysiske undervisning. En af mine pointer her var, at vi er nødt til at kigge seriøst på undervisernes lærings- og transfermiljø. Jeg hører ofte ledere fra uddannelsessektoren tale varmt og engageret om det vigtige i at skabe gode studiemiljøer for deres studerende, og det er bestemt også vigtigt. Her kunne jeg dog ønske, at ledere generelt var lige så opmærksomme på deres egne medarbejderes vilkår og rammer for læring og udvikling. Sagt på en anden måde, kunne jeg ønske, at flere ledere anerkendte deres undervisere som studerende, når de sender underviserne af sted på efter- og videreuddannelse.

Hvis efter- og videreuddannelse skal have effekt i form af både forandring og forankring er det afgørende, at underviserne reelt har tid og rum til at lære, eksperimentere og reflektere – både individuelt og kollaborativt i deres lokale kontekster.

/Marianne

OBS! Mange af Korthagens publikationer kan tilgås via hans hjemmeside

Tilbage i rollen som didaktisk designer

Mandag d. 3. marts startede jeg officielt som lektor i forsknings- og udviklingsmiljøet Digitale læringsmiljøer og didaktisk design i Center for Skole og læring på Professionshøjskolen Absalon. Og det har været en helt fantastisk meningsfuld første uge! Min nye nærmereste leder, Karsten Gynther har den indstilling, at man lige så godt kan kaste sig ud i reelle arbejdsopgaver fra start, så ud over enkelte praktiske forhold, der skulle ordnes, har ugen faktisk budt på masser af fagligt indhold, hvilket har været alletiders.

Ud over en enkelt dag på Danmarks Læringsfestival, hvor jeg bla. havde fornøjelsen af at facilitere en debat mellem ledere fra EUD om udvikling af pædagogisk-digitalt strategi, så har ugen budt på opstart i tre projekter, der kommer til at fylde en del i mit arbejdsliv fremover:

  1. Møde i et projekt, der omhandler design og implementering af e-læring i de praktisk-musiske fag på læreruddannelsen.
  2. Møde i et projekt, der omhandler design og implementering af MOOCs mhp. at styrke digitale kompetencer blandt undervisere på de videregående uddannelser. Projektet har titlen ‘Det dobbelte læringsfællesskab’ og indebærer samarbejde med RUC og Zealand.
  3. Forberedelse af møde i et projekt om design og implementering af MOOCs til læreruddannelsen og praksis. Her skal vi fokusere på to obligatoriske emner, hhv. seksualundervisning og uddannelse og job. Projektet indebærer samarbejde med fagdidaktikere fra hhv. VIA og KP.

Som den kvikke læser nok kan fornemme, er der fokus på design i alle tre projekter, og jeg er virkelig glad for at være tilbage i rollen som ‘didaktisk designer’. Vores opgaver i de forskellige projekter retter sig mod forskellige niveauer, så vi kommer til at beskæftige os med både uddannelses- og undervisningsdesign.

Mine nye kolleger er naturligvis nysgerrige på, hvad jeg kan bidrage med, og i den forbindelse har Karsten bla. bedt mig om at forberede en ganske kort præsentation af, hvad man med fordel kan være opmærksom på ift. design af et læringsfællesskab, der er helt eller delvis medieret af digital teknologi. Mit bud, der skal præsenteres på mandag d. 9/3, kan ses herunder:

Når jeg vælger at fremhæve denne opgave, så er det fordi den indebærer, at jeg har skulle søge tilbage i min phd, hvilket jeg ikke har haft mulighed for før nu. Det har været en interessant opgave, dels fordi jeg lige skulle tilbage i tankesporet og dels fordi, jeg faktisk stadig synes, at der er gode elementer i afhandlingen. Set i bakspejlet virker mine fund i afhandlingen ret banale, men pba. af ugens forskellige møder, står det dog også klart for mig, at design af digitalt medieret uddannelse og/eller undervisning stadig kan være en udfordring. Så selv om jeg er blevet klogere siden aflevering af afhandlingen, håber jeg naturligvis, at jeg fremadrettet kan komme til at arbejde med nogle af de ideer, som den var baseret på – og umiddelbart ser der ud til at være gode muligheder herfor :-)

En del af vores arbejde med design og implementering af helt eller delvist digitalt medierede uddannelses- og undervisningsdesign vil naturligvis foregå bag ‘lukkede døre’, men jeg vil bestræbe mig på at dele som meget som muligt, hvilket jo også afhænger af tid. Men altså, hvis du interesserer dig for ‘didaktisk design’ så ‘stay tuned’ ..

/Marianne

Udvikling af pædagogisk-digital strategi på EUD – erfaringer fra praksis

I efteråret 2019, var jeg tilknyttet som følgeforsker på en webinarrække om udvikling af pædagogisk-digital strategi på EUD. Webinarrækken blev tilrettelagt og gennemført i regi af Center for it i undervisningen (CIU) på EUD.

CIU blev udpeget i oktober 2018 og er fysisk og administrativt placeret på Tietgenskolen i Odense. Fokus i centrets arbejde er digitalisering af undervisningen på erhvervsuddannelserne og især de pædagogiske og didaktiske overvejelser, der er nødvendige i forhold til at opbygge kapacitet på området og dermed overordnet set sikre eleverne digitalt understøttet undervisning og læring af høj kvalitet.

Som en del af CIU’s opgave med at understøtte erhvervsskolernes arbejde med digitalisering og bidrage til kapacitetsopbygning på skolerne, har centeret udviklet såkaldte Learning Factories, hvor ledere, lærere og andet pædagogisk personale inviteres til deltagelse i lokalt forankrede udviklingsforløb med understøttelse af centeret.

Et andet af centerets tiltag er afholdelse af webinarer som det omtalte, hvor fem ledere fra forskellige erhvervsskoler, der allerede har erfaringer med at arbejde strategisk med pædagogisk-didaktisk digitalisering, var inviteret til at dele ud af deres erfaringer.

Temaerne for webinarerne var:

  1. Hvorfor skal en erhvervsskole have en digital strategi? Øget digitalisering som en naturlig udvikling af både kvalitet og didaktik.  V/Morten Emborg, direktør, TEC
  2. Digitalisering i og af fagene. Hvori består forskellen og hvad er det didaktiske potentiale? V/ Carsten Schmidt, udviklingschef, Hansenberg
  3. Tietgens rejse mod koncepter, Canvas og formater for læringsstøtte. Om strategi, ledelse, involvering, beslutninger og handlinger v/ Erik Schou, ressourcechef, Tietgen
  4. Videndeling som en del af skolens digitale strategi. v/ Anne Mette Vind, direktør, SOSU Fredericia-Vejle-Horsens
  5. Lederens rolle i implementering af strategien. v/ Olaf Rye, direktør, Rybners.

Som følgeforsker deltog jeg live i første og sidste webinar. I forlængelse af alle fem webinarer udarbejdede jeg en kort, stikordsbaseret opsamling med tilhørende refleksionsspørgsmål og forslag til læsning til deltagerne. Efter det sidste webinar udarbejdede jeg en kort vidensopsamling baseret på en indholdsanalyse af webinarerne, som kan hentes her: CIU_Opsamling_digital_EUD_MRiis2020.

Næste skridt består i at udarbejde en egentlig forskningsartikel. Her påtænker jeg at anlægge et grænsekrydsningsperspektiv på pædagogisk ledelse af digitale transformationsprocesser, sådan som det ganske kort introduceres i slutningen af opsamlingen. I den forbindelse vil jeg gennemføre en række opfølgende interviews for at komme tættere på nogle af de ledelsesmæssige dilemmaer, der kom til syne i løbet af webinarrækken. Der mangler viden om ledelsesarbejde ift. digitalisering på EUD, så jeg er meget glad for at have fået denne mulighed for at kunne bidrage til feltet.

/Marianne

På uddannelsesområdet er fokus på dataetik vigtigt, men ikke tilstrækkeligt

I en serie af blogindlæg, har jeg rettet fokus mod nogle af de udfordringer og til tider uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det har jeg gjort ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik.

  • I det første indlæg blev scenen sat via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion. Her var der bla. fokus på det dilemma lærere kan opleve ifm. anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier, der ofte lader meget tilbage at ønske ift. databehandling, – sikkerhed og -etik.
  • I det andet indlæg beskrev jeg, med udgangspunkt i min egen undervisningserfaring, hvorfor det kan være pædagogisk-didaktisk interessant at inddrage ‘gratis’ digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser og hvilke kritiske overvejelser, det kan give anledning til.
  • I det tredje indlæg beskrev jeg en debat i Altinget:Uddannelse, hvor en ph.d. studerende, Lucas Lundbye Cone (AU) på den ene side problematiserede Aarhus’ kommunes beslutning om at indkøbe Chromebooks til alle folkeskolens elever, og hvor kommunen på den anden side forsvarede beslutningen. Indlægget tjener som et fint eksempel på, hvor kompleks problemstilingen med ‘gratis’ digital teknologi, men også betalingstjenester, fra de store techgiganter og andre it-leverandører, er.
  • I det fjerde indlæg beskrev jeg 16 eksperters bud på behov for kompetenceudvikling i uddannelsessektoren (fra grundskole til VEU). Her blev der peget på et særligt behov for viden og handling ift. tekniske sikkerhedsforanstaltninger, forretningsmodeller, etik, radikalisering og ekstremisme, grooming samt kritisk stillingtagen. Vigtigt var også eksperternes påpegning af at emner inden for feltet cyber- og informationssikkerhed gøre til et fælles anliggende for alle – også uden for uddannelsessektoren.

I dette sidste indlæg forsøger jeg at samle op. Det er ikke nogen helt nem opgave, da indlæggene har strittet i forskellige retninger, hvilket kan skyldes, dels at jeg selv er forvirret og i tvivl om mange ting, og dels at der rent faktisk er tale om en ret kompleks problemstilling. Nemlig; hvordan sikrer vi en passende balance mellem pædagogik og digitale teknologier – bla. under hensyntagen til databehandling, -sikkerhed og -etik? Groft set, tegner der sig for mig at se to forskellige tilgange ift. vægtningen mellem pædagogik og digitale teknologier.

I den første tilgang vægtes pædagogikken højest. Det så vi bla. i det første indlæg, hvor Epinion i deres undersøgelser nåede frem til, at lærere anvender en mangfoldighed af digitale teknologier, hvilket afspejler, at lærerne kan have mange forskellige pædagogiske formål med at inddrage digitale teknologier i deres undervisning. Epinion fandt også, at det var meget forskelligt, hvor mange overvejelser, lærerne gjorde sig omkring datasikkerhed, og at det var de pædagogiske overvejelser og hensyn, der vejede tungest. Det samme gjorde sig gældende i det andet indlæg, hvor jeg beskrev mine egne undervisningserfaringer og overvejelser.

I den anden tilgang vægtes digitale teknologier højest. Om det er helt retfærdigt at lade Aarhus Kommune være et eksempel på denne tilgang, vil jeg lade op til læseren selv at vurdere. Men som vi så i det tredje indlæg, hvor ph.d. studerende Lucas Lundbye Cone  (AU) problematiserede kommunens forestående indkøb af Chromebooks, så gik (for)svaret, fra økonomi- og administrationschef, Hardy Pedersen på, at disse digitale teknologier overholder gældende lovgivning fx. ift. persondata. Set fra kommunens synsvinkel er der styr på databehandling og -sikkerhed, men der blev ikke nævnt noget om det dataetiske (i denne sammenhæng forstået som ‘googlificeringen’ som Cone også problematiserede). Ift. pædagogikken gik svaret på det paradoks, der generelt ligger i ‘branding’, som øger risikoen for elevers tilvænning ved valg af bestemte produkter.

Det fjerde indlæg adskiller sig, da der her var tale om forskellige eksperters bud på behov for kompetenceudvikling inden for området. Her var udgangspunktet altså, at der var en form for mangeltilstand blandt elever, lærere og ledere i uddannelsessektoren ift. anvendelse af digitale teknologier. Derfor var fokus naturligt på digitale teknologier, og det var især anvendelse af ‘gratis’ sociale medier, der blev problematiseret. Der blev efterlyst et generelt holdnings- og adfærdsskifte, som iflg. eksperterne kunne ske gennem bedre rammesætning og nytænkning af undervisning inden for området. Der var forskel på de 16 eksperters holdninger, men der var flere som mente, at databehandling, -sikkerhed og -etik bør vægte højere end evt. pædagogiske intentioner og hensyn.

Jeg hælder selv til, at vi skal forsøge at skabe en bedre balance. Naturligvis nytter det ikke noget, at der gås på kompromis med databehandling og -sikkerhed. Hvad angår dataetik, mener jeg, at det er et vigtigt, men utilstrækkeligt fokus i en pædagogisk kontekst. Det kan diskuteres, hvad der mere præcist ligger i begrebet dataetik, men DataEthics.eu,  der en tænkehandletank, som arbejder for at fremme dataetiske produkter og tjenester, anvender eksempelvis følgende definition:

Dataetik er ansvarlig og bæredygtig brug af data. Det er det “rigtige” at gøre i forhold til mennesker og samfund. Dataprocesser bør være designet som bæredygtige løsninger – dvs. først og fremmest til gavn for mennesker.

Dataetik handler om at opfylde de principper og værdier, som menneskerettighederne og persondatalovgivningen bygger på. Det handler om ærlig og ægte gennemsigtighed i datahåndteringen. Om aktivt at udvikle privacy by design og  privacy-fremmende produkter og strukturer. Om at behandle andres personlige oplysninger som man selv ønsker ens egne – eller ens børns – skal behandles.

Dataetik er skridtet videre end  efterlevelse af persondatalovgivningen: Alle dataprocesser respekterer derfor som minimum de krav, der er opstillet i EU’s Persondataforordning (GDPR), EU’s Charter om grundlæggende rettigheder samt den Europæiske Menneskerettighedskonvention.

Jeg synes, at det er en udemærket definition, som fint kan anvendes på et overordnet niveau, men når det kommer til anvendelse af digitale teknologier i uddannelse, så tænker jeg ikke, at det er tilstrækkeligt at have fokus på dataetik. Først og fremmest ligger der en udfordring i, at digitale teknologier reduceres til et spørgsmål om data*. Herudover tænker jeg også, at anvendelse af digitale teknologier i uddannelse må bero på mere end ‘de principper og værdier, som menneskerettighederne og persondatalovgivningen bygger på’. Her mener jeg, at der må være nogle pædagogiske principper og værdier, der også skal tænkes ind. Når der anvendes digitale teknologier i uddannelse, handler det ikke kun om at beskytte, dem som genererer data, men også om at udvikle deres dømmekraft og myndighed ift. netop anvendelsen – og det må gælde på alle niveauer i skoler og institutioner.

Og så er det, for mig at se, at det begynder at blive komplekst. Mens der nok, i Danmark, kan være enighed om vigtigheden og overholdelsen af menneskerettigheder og lovgivning, så retter pædagogiske principper og værdier sig mod grundlæggende spørgsmål som, hvorfor og hvordan vi holder skole og uddannelse – og her er der mange modsatrettede bud og mange forskellige aktører, der alle har legitim ret til indflydelse.

I figuren herunder, har jeg forsøgt at skitsere de forskellige aktører, der kan tænkes med i et økosystem over anvendelse af digitale teknologier i uddannelse.

Mit (foreløbige .. jeg tænker stadig) bud vil være, at etik gøres til et fælles omdrejningspunkt i spørgsmål om anvendelse af digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser. Det udelukker ikke et samtidigt mere snævert fokus på dataetik, men når eksempelvis Cone problematiserer ‘googlificeringen’, så mener jeg, at det rækker ud over det rent dataetiske. Så er det også et spørgsmål om moral, værdier, normer og ikke mindst vaner i den pædagogiske del af systemet. Udfordringerne bliver ikke nødvendigvis nemmere at håndtere ved at gøre etik til omdrejningspunkt, men jeg tror, at det vil kunne indfange flere vigtige aspekter.

Et anden væsentlig pointe er, at alle disse aktører må samarbejde, hvis der skal findes meningsfulde svar på spørgsmålet om, hvordan vi sikrer en passende balance mellem pædagogik og digitale teknologier – bla. under hensyntagen til databehandling, -sikkerhed og -etik. Og i denne sammenhæng, må der også tænkes i mellem- og overstatslige samarbejder og løsninger, da mange af de mest anvendte digitale teknologier, jo netop ikke er produceret i Danmark.

/Marianne

*) Det er en udfordring, som jeg vil vende tilbage til i en kommende blogserie om brug og betydning af data i uddannelse.