Aktuelle eksempler på social læring online – #skolechat og #itddchamp webinar

I en ny serie af blogindlæg genbesøger jeg ideer, begreber, koncepter og designovervejelser fra min phd og opdaterer med ny viden, hvor jeg finder det relevant og i øvrigt kan finde tiden og overskuddet til det.  Det første indlæg var blot en introduktion til nogle af de emner, som jeg vil komme nærmere ind på. I dette indlæg #2 vil jeg fremhæve et par aktuelle eksempler på social læring online og sætte dem i relation til nogle af mine egne phd-tanker.

  • Det første eksempel er synkron chat, sådan som det aktuelt foregår et par gange om ugen under #skolechat på Twitter
  • Det andet eksempel er synkrone webkonferencer (fx gennem Zoom, Teams, Google Meet o.l.), sådan som det aktuelt foregår i regi af rigtig mange uddannelsesinstitutioner

Jeg begyndte at anvende Twitter tilbage i 2008 via min originale, engelske profil. I første omgang handlede det mest om at have en backup-kommunikationskanal til Second Life (der ofte gik ned). I starten havde jeg noget vanskeligt ved ellers at se formålet med Twitter, men lidt efter lidt opsøgte jeg de mere generelt teknologiorienterede fællesskaber, der opstod i synkrone chats fx under #edtech. Omkring 2009/10 begyndte jeg at lægge mærke til tre danske brugere, som var særligt aktive under #edtech; hhv. Trine Juul Røttig (@Trinejr), Mathias Poulsen (@mathiaspoulsen) og Ove Christensen (@oveucsj). Trine, Mathias og Ove havde/har en fantastisk, smittende energi og stod bag mange nye tiltag som det danske #skolechat og lidt senere de såkaldte EdCamps, hvor den første danske EdCamp foregik i 2013, hvilket Mathias har skrevet om her. I mange år var der ugentlige synkrone chats under #skolechat, hvor danske uddannelsesfolk livligt debatterede store og små spørgsmål – ofte, men bestemt ikke altid, relateret til anvendelse af teknologi i undervisnings- og læreprocesser. De senere år har #skolechat dog mest fungeret som et askynkront ‘sted’, hvor der stadig deles erfaringer, tips og tricks og debatteres.

Webkonferencer har også eksisteret i mange år, og aktuelt er det især betegnelsen webinar, der har vundet indpas. Typisk foregår webinarer synkront med både lyd og live billeder (af deltagere og materialer), og mange programmer giver også mulighed for, at deltagerne kan tekstchatte undervejs. Ofte optages og arkiveres webinarer mhp. efterfølgende repetition og bearbejdning.

Synkron chat under #skolechat er for nylig blevet genoplivet og foregår i øjeblikket to gange om ugen. Mathias, Ove og Thomas Dreisig (@thomasdreisig) skriver her om, hvad der kan komme ud af at deltage i sådanne chats. Og i dette indlæg nævner Anne Hammer (@AnneAnneAnneH), hvordan hun bla. gennem deltagelse på Twitter og #skolechat finder inspiration og hjælp til sin aktuelle nødundervisning.

Typisk varer en synkron chat en time, og der vil være en moderator(-gruppe), der har forberedt et par spørgsmål, som kan inspirere og sætte gang i diskussionerne og udveksling af erfaringer – se fx her. Man behøver ikke at tilmelde sig, men dukker bare op og bidrager. Ofte vil diskussionerne bevæge sig i mange forskellige retninger og bidragene kommer i en lind strøm. Udover at være tekstbaserede, så er sådanne synkrone chats altså karakteriseret ved høj hastighed og ukontrolleret turtagning. Ifm. chatten d. 19/03 skrev Ove eksempelvis, at der var omkring 45 tweets på 1 time med 9 tweets i gennemsnit pr. deltager. Det er udtryk for stor aktivitet, og det kan være vanskeligt at følge med i det hele. Derfor vil der ofte også være twitter-brugere som blot følger med på sidelinjen (lurker) uden at deltage aktivt, men som stadig bliver inspirerede og klogere af de øvriges bidrag. Hertil kommer, at moderator ofte er så venlig at opsamle diverse tweets – se fx her – så man kan få et overblik og evt. vende tilbage senere.

Synkrone webinarer kommer i mange forskellige udgaver, men her vil jeg for eksemplets skyld fremhæve de webinarer som Rikke Toft Nørgaard (AU) og en række nuværende og tidligere studerende fra uddannelsen It-didaktisk design gennemfører i øjeblikket. Jeg har ikke selv deltaget i nogle af disse webinarer, men jeg har deltaget i mange andre og typisk vil det være sådan, at der er en moderator el. koordinator, som har forberedt et emne og sat nogle rammer op, som det er tilfældet herunder:

Her er der også udarbejdet en opsamling. Som det fremgår af programmet, er der både et kort oplæg og en efterfølgende åben dialog, hvor deltagerne kan byde ind og diskussionen således kan gå i mange retninger. På visse områder minder det om synkrone chats, dog er min erfaring, at webinarer typisk er karakteriseret ved en mere kontrolleret turtagning. Lyden i webinaret gør det vanskeligt at forstå, hvis der ‘tales i munden på hinanden’, mens den tekstbaserede kommunikation i chatten bedre kan holde til, at der ‘skrives i øjnene på hinanden’.

Både den synkrone #skolechat og det synkrone #itddchamp-webinar er for mig at se rigtig gode eksempler på, hvordan der kan designes mhp. at skabe betingelser for social læring online. Det vender jeg tilbage til. Der er heller ikke tvivl om, at de to designs kan noget forskelligt og har hver deres styrker og svagheder – fx. også ift. hvem, de appelerer til og hvilke (sociale og faglige) behov, de kan understøtte.

I min phd udarbejdede jeg nedenstående oversigt over de forskellige typer af Multi-User Virtual Environments (MUVEs), der var relevante for mit arbejde:

Riis (2016, s. 51)

Oversigten kan sagtens udfordres, men her og nu vil min pointe være, at den giver et overblik over nogle af de ligheder og forskelle, der er mellem de forskellige teknologier. Her under karantænen, hvor så mange undervisere pludseligt har skulle transformere deres undervisning til noget, der kan give mening online, er det ikke overraskende, at vi har set i boom i anvendelsen af det, jeg i oversigten kalder ‘Desktop VC’, hvorunder webinarer ville høre til. Det er den type teknologi, der umiddelbart bedst kan understøtte det, vi genkender fra ansigt-til-ansigt undervisningen. I denne type teknologi deltager vi som hele mennesker (som regel typisk kun med hoved og overkrop, men pointen er, at der er ‘krop’ med i kommunikationen). Der er også mulighed for at få navne vist forskellige steder på skærmen, og her er det ikke uvæsentligt, at man kan bruge sit eget, ‘rigtige’ navn (det giver en vis troværdighed). I disse teknologier kommunikeres der gennem tale og typisk i et ‘normalt’ tempo, og således er det i en vis udstrækning muligt at afkode, hvad andre mener via tonefald, mimik og gestik. Altsammen elementer, der er med til at skabe genkendelighed og dermed tryghed.

Kigger vi derimod på Twitter, hører den teknologi til under ‘Social Networking Sites, SNSs’. På Twitter er det ikke alle brugeres, der vælger at identificere sig med navn og/eller et vellignende foto, og mange vil opleve, at der er meget lidt ‘krop’ i kommunikationen. Typisk for Twitter er, at kommunikationen er tekstbaseret og den foregår tidsforskudt, dvs. asynkront. Umiddelbart er det således en meget anderledes kommunikationsform, end den vi er vant til, og derfor ser vi også, at mange brugere supplerer med fx emojis, gifs og billeder for at kompensere for de manglende muligheder for at afkode budskabet. Netop fordi kommunikationen er asynkron, kan der gå lang tid inden man får en respons, fx et like eller en kommentar, og i mange tilfælde kan det opleves som om man sidder og taler ud i et tomt rum. Når Twitter så bruges til synkron chat, ændrer denne oplevelse sig markant (for de fleste) idet, der nu pludselig er masser af respons.

Når min vurdering er, at både chatten og webinaret er gode eksempler på, hvordan man kan designe for social online læring – også trods forskellighederne – så hænger det sammen med det overordnede perspektiv på læring, som jeg læner mig op ad. I min phd, og i megen af min forskning i det hele taget, er jeg inspireret af sociokulturelle teorier om læring, ikke mindst sådan som det kommer til udtryk i Wengers (1998) sociale teori om læring i praksisfællesskaber. Jeg vil ikke i dette indlæg gå i dybden med teorien, men blot fremhæve enkelte centrale aspekter, hhv. domæne, fællesskab og praksis:

Oversat fra Riis (2016, s. 127)

Wenger, McDermott & Snyder skriver om praksisfællesskabet, at det

… er en unik kombination af tre fundamentale elementer: et domæne af viden, som definerer et problemfelt; et fællesskab af mennesker, som kærer sig om domænet; og den delte praksis som de udvikler for at være effektive ift. domænet. (Wenger, McDermott & Snyder, 2002, s. 27 – min oversættelse, opr. fremhævelse)

Pointen er her, at fx ift. #skolechat, så deltager brugerne i et fællesskab gennem tweets mhp. at udvikle deres viden og praksis fx om, ‘hvordan man skaber et socialt rum, når undervisningen foregår online’, sådan som vi så det i Mathias’ indledende tweet ovenfor. Og ift. #itddchamp-webinarer vil man kunne hævde det samme. Det vil sige, at i begge tilfælde, er der umiddelbart skabt betingelser for, at deltagerne kan lære noget i fællesskab.

Alligevel vil det være min antagelse, at deltagerne i de to forskellige, digitalt medierede praksisfællesskaber oplever deres deltagelse (og dermed også udbytte) meget forskelligt, hvilket bla. hænger sammen med, at der er tale om to fundamentalt forskellige kommunikationsformer. Min forskning viser, at noget af det, der er meget væsentligt for at kunne føle sig som del af et praksisfællesskab online er, hvorvidt teknologien giver oplevelse af hhv. (self-)presence (tilstedevær af en selv) og co-presence (tilstedevær af andre). Det er to begreber, som jeg vil vende mere udføreligt tilbage til fremadrettet, men når man kigger på, hvad der karakteriserer hhv. chatten og webinaret, så er der fx forskel på, hvordan og hvorvidt, de giver oplevelse af ‘krop’, hvilket for mange mennesker er væsentligt for, at de kan føle sig tilstede og sammen med andre. Oplevelse af ‘krop’ (embodiment) er imidlertid ikke det eneste aspekt, der har indflydelse på oplevelsen af tilstedevær. Hurtig respons, sådan som det foregår fx i chatten, kan også give den oplevelse og vedvarende respons som i den alm. asynkrone twitterbrug kan give det samme. Men det er og bliver en anderledes måde at kommunikere på, og derfor er det også noget som typisk kræver en del tilvænning, før man oplever, at det kan have værdi.

Jeg opfatter undervisning, hvad enten den foregår onsite eller online, som et kommunikativt og dermed relationelt fænomen, og set i denne optik, er det altså ikke overraskende, at så mange undervisere aktuelt føler sig pressede ifm., at de har skulle transformere deres undervisning. Social læring kan sagtens fungere online, men det kræver tid, tilvænning og i mange tilfælde også en redidaktisering, hvis det virkelig skal give mening og værdi.

/Marianne

Tilbage i rollen som didaktisk designer

Mandag d. 3. marts startede jeg officielt som lektor i forsknings- og udviklingsmiljøet Digitale læringsmiljøer og didaktisk design i Center for Skole og læring på Professionshøjskolen Absalon. Og det har været en helt fantastisk meningsfuld første uge! Min nye nærmereste leder, Karsten Gynther har den indstilling, at man lige så godt kan kaste sig ud i reelle arbejdsopgaver fra start, så ud over enkelte praktiske forhold, der skulle ordnes, har ugen faktisk budt på masser af fagligt indhold, hvilket har været alletiders.

Ud over en enkelt dag på Danmarks Læringsfestival, hvor jeg bla. havde fornøjelsen af at facilitere en debat mellem ledere fra EUD om udvikling af pædagogisk-digitalt strategi, så har ugen budt på opstart i tre projekter, der kommer til at fylde en del i mit arbejdsliv fremover:

  1. Møde i et projekt, der omhandler design og implementering af e-læring i de praktisk-musiske fag på læreruddannelsen.
  2. Møde i et projekt, der omhandler design og implementering af MOOCs mhp. at styrke digitale kompetencer blandt undervisere på de videregående uddannelser. Projektet har titlen ‘Det dobbelte læringsfællesskab’ og indebærer samarbejde med RUC og Zealand.
  3. Forberedelse af møde i et projekt om design og implementering af MOOCs til læreruddannelsen og praksis. Her skal vi fokusere på to obligatoriske emner, hhv. seksualundervisning og uddannelse og job. Projektet indebærer samarbejde med fagdidaktikere fra hhv. VIA og KP.

Som den kvikke læser nok kan fornemme, er der fokus på design i alle tre projekter, og jeg er virkelig glad for at være tilbage i rollen som ‘didaktisk designer’. Vores opgaver i de forskellige projekter retter sig mod forskellige niveauer, så vi kommer til at beskæftige os med både uddannelses- og undervisningsdesign.

Mine nye kolleger er naturligvis nysgerrige på, hvad jeg kan bidrage med, og i den forbindelse har Karsten bla. bedt mig om at forberede en ganske kort præsentation af, hvad man med fordel kan være opmærksom på ift. design af et læringsfællesskab, der er helt eller delvis medieret af digital teknologi. Mit bud, der skal præsenteres på mandag d. 9/3, kan ses herunder:

Når jeg vælger at fremhæve denne opgave, så er det fordi den indebærer, at jeg har skulle søge tilbage i min phd, hvilket jeg ikke har haft mulighed for før nu. Det har været en interessant opgave, dels fordi jeg lige skulle tilbage i tankesporet og dels fordi, jeg faktisk stadig synes, at der er gode elementer i afhandlingen. Set i bakspejlet virker mine fund i afhandlingen ret banale, men pba. af ugens forskellige møder, står det dog også klart for mig, at design af digitalt medieret uddannelse og/eller undervisning stadig kan være en udfordring. Så selv om jeg er blevet klogere siden aflevering af afhandlingen, håber jeg naturligvis, at jeg fremadrettet kan komme til at arbejde med nogle af de ideer, som den var baseret på – og umiddelbart ser der ud til at være gode muligheder herfor :-)

En del af vores arbejde med design og implementering af helt eller delvist digitalt medierede uddannelses- og undervisningsdesign vil naturligvis foregå bag ‘lukkede døre’, men jeg vil bestræbe mig på at dele som meget som muligt, hvilket jo også afhænger af tid. Men altså, hvis du interesserer dig for ‘didaktisk design’ så ‘stay tuned’ ..

/Marianne

Uddannelsesteknologiske drømme, skuffelser og vejen videre …

Education is far too important to society to be wagged by the technological tail. Let technology show us what can be done, and let educational considerations determine what is done in actuality. Salomon (2016, p. 159)

 

Sådan skrev Gavriel Salomon i en tekst, der blev udgivet posthumt i antologien Educational Technology and Polycontextual Bridging. I teksten giver Salomon sine bud på, hvorfor der er så stor forskel på de drømme, vi har om digitale teknologiers indvirkning på uddannelse, og den praksis vi ser realiseret. Der kan nævnes andre gode forklaringer på denne diskrepans mellem potentialer og praksis (se fx Friesen, 2017; Schiølin & Riis (red.), 2013Selwyn, 2011), men Salomons tekst er velskrevet, kort og koncis. Den kan varmt anbefales i sin fulde længde (knap 11 sider).

Min interesse i teksten hænger bla. sammen med en nysgerrighed ift. hvordan, vi kan skabe en bedre balance mellem pædagogik og digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser. Jeg har tidligere skrevet om nogle af de udfordringer, der kan være ved at anvende digitale teknologier ift. databehandling, -sikkerhed og -etik. I dette indlæg er fokus mere rettet mod koblingen, og hvorfor det kan være så vanskeligt at få opfyldt de store pædagogiske forhåbninger, der i flere årtier har præget tilgangen til digital teknologi i uddannelse.

Iflg. Salomon så kan uddannelse ses som et medium for kulturel transmission, erhvervelse af ønsket viden og kultivering af nødvendige færdigheder, hvilket gør uddannelsessystemet til en afgørende samfundsinstitution. Hermed er der også åbnet op for konstante, og ofte berettigede, beklagelser med påpegning af behovet for at forbedre, renovere og efterse systemet, men det har nogle uheldige konsekvenser:

Such complaints prompt a dedicated search for quick solutions, magic wands and wonder tools. An especially influential idea is that technology can solve deep, serious problems in education. Salomon (2016, p. 149)

 

Denne form for technological solutionism* (jf. Morozov, 2014), har domineret teknologihistorien i uddannelse fra radio over tv til den personlige computer osv.

Salomon benytter indledningsvis to analogier til at beskrive, hvad der er på spil. Den første går på teknologi som æblet i Edens Have. Med direkte reference til Apples logo og ikke mindst Los Angeles’ mislykkede iPad-satsning, beskrives uddannelses- teknologi som ‘an irresistable, most tempting fruit and the ultimate solution for all educational malaise’, der forfører os til at tro, at teknologi kan udrette mirakler i skoler og andre dele af samfundet (p. 150).

 

Den næste analogi går på teknologi som en trojansk hest. Her er Salomons pointe, at uddannelsesteknologi ikke er neutral. Hvad enten, der er tale om didaktiserede eller ikke-didaktiserede digitale teknologier, så er de intentionelt designede. Hermed er der risiko for, at en uddannelsesfilosofi og pædagogik, der ikke er udformet af undervisere og andre fagpersoner, udfolder sig i systemet som en virus (ibid.). Det fører videre til både intenderede og ikke-intenderede indvirkninger, der kan ses/mærkes både umiddelbart og på længere sigt.

Hvad angår intenderede indvirkninger, ser Salomon disse tydeligt i andre dele af samfundet (fx inden for handel, sundhed og industri), men ‘so far, very little, if anything, has happened in education as a result of computing’ (p.152), hvilket afføder skuffelser. Og det får Salomon til at spørge om vores forventninger, og deraf følgende økonomiske investeringer i uddannelsesteknologi, er berettigede, og han undrer sig over ‘what in education successfully resists any major changes?’ (p.152).

Salomon har tre overordnede bud på årsagerne til vores skuffelser, som han benævner hhv. det teknologiske paradoks, teknocentrisme og vildledt (misguided) forskning.

The first factor, the technological paradox, results from the consistent tendency of the educational system to preserve itself and its practices by assimilating new technologies into existing instructional practices. Technology becomes domesticated, which really means, that it is allowed to do precisely and only that which fits into the prevailing educational philosophy of cultural transmission. Salomon (2016, p. 152)

 

Paradokset er iflg. Salomon, at det pædagogiske potentiale, der er forbundet med nye digitale teknologier ikke får mulighed for at komme til udtryk, da teknologierne tæmmes til at underordne sig en eksisterende praksis – der sættes bare strøm til:

Consequently, nothing really happens, which proves what sceptics have argued all along and what misguided research tends to show: technology makes no difference in learning. Of course, it cannot make a difference as it has been domesticated to be completely subservient to the on-going practices. Emasculated tools cannot do any harm, but they do not do any good either. Salomon (2016, p. 153)

 

Det andet, og iflg. Salomon, vigtigste bud på, hvorfor teknologi så sjældent lever op til vores forventninger, hænger sammen med en udpræget tendens til at tro, at digitale teknologier i sig selv vil medføre ændringer. Dette er kernen i teknocentrismen. Med udgangspunkt i forskning omkring MOOCs i videregående uddannelse og BOYD i ungdomsuddannelser, peger Salomon på en tankevækkende tendens:

Hardly have I ever found a paper that starts out from the perspective of learning. Technology is the beginning and the justification for all rationales. What is possible becomes desirable! Salomon (2016, p. 153 – min fremhævelse)

 

Og denne teknocentriske tilgang gælder ikke kun såkaldte teknofiler, men også undervisere og studerende. I forbindelse med denne tænkning ser Salomon også en tendens til, at vi alle opfordres til at ‘join the technological bandwagon and, as they call it, ‘move with the times”(p. 154). Men ifølge Salomon ignorerer den teknocentriske tilgang vigtige sociale og menneskelige faktorer, og nok så væsentligt: ‘knowledge, thus, changes from an object-like entity hoarded like valued goods to an activity of instrumental utility’ (ibid.), hvilke leder Salomon til at fremhæve forskellene på information og viden:

Information is discrete; knowledge is arranged in networks with meaningful connections between the nodes.
Information can be transmitted as is; knowledge needs to be constructed as a web of meaningful connections.
Information does not need to be contextualised; knowledge is always part of a context.
Information requires clarity; the construction of knowledge is facilitated by ambiguity, conflict and uncertainty.
Mastery of information can be demonstrated by its reproduction; mastery of knowledge is demonstrated by its novel application. Salmon (2016, p. 155)

Disse forskelle er væsentlige i vores tilgang til teknologi. Tænk eksempelvis, hvordan alene det, at undervisere gør deres materialer og undervisningsforløb tilgængelige i digitale platforme afstedkommer store forhåbninger om ændring af praksis. Øget tilgængelighed og dermed bedre muligheder for videndeling fremhæves i mange sammenhænge som en af de helt store fordele ved at digitalisere. Når så resultaterne udebliver; når der ikke sker en øget videndeling og ændring af praksis, så skuffer teknologien. Eller når underviseren inddrager digitale teknologier for at fremme elevernes kollaborative læring, men glemmer at stille opgaver, der rent faktisk fordrer kollaboration, så skuffer teknologien igen. Pointen her er naturligvis, at inddragelse af digitale teknologier i undervisning ikke i sig selv afstedkommer nogle betydningsfulde ændringer, men netop skal tænkes ind i den pædagogiske-didaktiske kontekst, hvor de vil indgå i samspil med de øvrige elementer.

Whether information is transformed into meaningful knowledge or remains a collection of bits and pieces, like an assortment of screws and nails in a shoebox, heavily depends on numerous factors, in which technology plays a minor role. Salomon (2016, p. 156)

Endelig peger Salomon på det, han kalder ‘vildledt’ forskning, som den tredje forklaring**. Den første vildfarelse handler om forskning, der sammenligner, hvorvidt medium X giver bedre læringsresultater end medium Y. Et eksempel kunne være MOOCs over for ansigt-til-ansigt klasserum, men det er en forfejlet tilgang:

The horse race approach, which emphasises who runs faster and arrives first and which disregards aptitudes, tasks, contents and contexts, still reign supreme with the omnipresent conclusion of no significant differences. Salomon (2016, p. 156 – mine fremhævelser)

En anden måde, hvorpå forskningen er forfejlet, drejer sig om, hvorvidt og hvordan vi overhovedet kan måle eller observere resultater af digital teknologiinddragelse. Hvad er det egentlig vi ender op med at måle, spørger Salomon. På mange måder minder Salomons argumentation her om den, som bla. Jeppe Bundsgaard (DPU) fremførte i efteråret 2018 på en konference om, hvorvidt it virker. Her var konklusionen bla. også, at forskningen er nødt til at stille bedre spørgsmål og lave bedre forskningsdesigns. Hvis ikke, er forskningen, som Salomon fremfører det, med til at fastholde den teknocentriske opfattelse af, at det er teknologien i sig selv, der kan gøre en forskel.

Technology alone, as I have attempted to show, is but a trigger; it is an opportunity, an affordance. There are huge differences though, among what technology can do, what it does in actuality and what, in our eyes, it should be doing. Salomon (2016, p. 157)

Men hvis ikke digitale teknologier i sig selv kan gøre en forskel ift. undervisning og læring, hvilken rolle kan eller skal de så spille? For Salomon ligger svaret i de visioner, vi har for uddannelse; hvad er det for studerende, vi gerne ser komme ud af systemet og hvordan forestiller vi os, at dette bedst kan gøres? Når sådanne grundlæggende spørgsmål er på plads, kan vi begynde at overveje, om digital teknologi kan understøtte sådanne visioner, men også om teknologien i nogle tilfælde hellere skal undlades. Med andre ord, peger Salomon på pædagogik som ‘the beginning and justification for all rationales’ for nu at blive i hans eget sprog.

Jeg er enig i de fleste af Salomons tanker. Det er naturligvis begrænset, hvor mange nuancer, der kan komme med på knap 11 sider, men jeg savner fra Salomon en anerkendelse af, at digitale teknologier ikke blot kan understøtte, men også i visse tilfælde kan udfordre status quo på gode måder. Ja, digitale teknologier kan ses som en trojansk hest med utilsigtede og uønskede konsekvenser, og blot fordi noget er muligt, er det ikke sikkert, at det skal realiseres. På den anden side, kan digitale teknologier også åbne op for muligheder, vi endnu ikke havde forestillet os og som, selv om de måske initialt var utilsigtede, viser sig at være ønskværdige og meningsfulde.

Min erfaring er, at langt de fleste undervisere i udstrakt grad har pædagogiske  intentioner for øje, når der overvejes inddragelse af digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser. Ikke desto mindre, har jeg alligevel ofte oplevet et krav om at kunne oplyse om, hvilke digitale teknologier, der ‘virker’! Er det et udtryk for teknocentrisme? Måske, men jeg tænker også, at det kan være et udtryk for manglende pædagogisk fantasi. Hvis pædagogikken reelt skal være ‘begyndelsen og begrundelsen’, så kræver det, at alle aktørerne, dvs. også ledere og andre beslutningstagere, har solid pædagogisk indsigt, og her er min erfaring, at det kan knibe i praksis.

Vejen videre består, for mig at se, således i at få genetableret pædagogik som begyndelse og begrundelse i spørgsmål om digitale teknologiers rolle på alle niveauer i vores uddannelsespraksis og i forskning herom. Men som nævnt, mener jeg også, at digital teknologi nogle gange kan udfordre og herigennem forbedre praksis, så når jeg efterlyser bedre balance mellem pædagogik og digitale teknologier, er det ud fra en opfattelse af, at balance opnås gennem vekselvirkning. Pointen er således, at vægten gennem mange år har været tippet for meget til fordel for digitale teknologier, og at der aktuelt er behov for at tippe til fordel for pædagogikken for at opnå større harmoni eller meningsfuldhed.

/Marianne

Ikonerne er fundet via The Noun Project.

*) Se evt. denne beskrivelse af fænomenet.

**) Her der værd at nævne Hasse & Tafdrup (2013 i Schiølin & Riis (red.)), der også taler om vildfarelser, men på designsiden af teknologierne. Et vigtigt aspekt som Salomon ikke adresserer. For Hasse & Tafdrup er svaret på designernes vildfarelser og teknologiers uforudsigelighed ‘en teknologiforståelse, der gør op med forestillingen om, at teknologi kan være baseret på generaliserbar sikker viden om dens effektivitet og forudsigelighed i praksis’ (p.305).

 

På uddannelsesområdet er fokus på dataetik vigtigt, men ikke tilstrækkeligt

I en serie af blogindlæg, har jeg rettet fokus mod nogle af de udfordringer og til tider uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det har jeg gjort ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik.

  • I det første indlæg blev scenen sat via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion. Her var der bla. fokus på det dilemma lærere kan opleve ifm. anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier, der ofte lader meget tilbage at ønske ift. databehandling, – sikkerhed og -etik.
  • I det andet indlæg beskrev jeg, med udgangspunkt i min egen undervisningserfaring, hvorfor det kan være pædagogisk-didaktisk interessant at inddrage ‘gratis’ digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser og hvilke kritiske overvejelser, det kan give anledning til.
  • I det tredje indlæg beskrev jeg en debat i Altinget:Uddannelse, hvor en ph.d. studerende, Lucas Lundbye Cone (AU) på den ene side problematiserede Aarhus’ kommunes beslutning om at indkøbe Chromebooks til alle folkeskolens elever, og hvor kommunen på den anden side forsvarede beslutningen. Indlægget tjener som et fint eksempel på, hvor kompleks problemstilingen med ‘gratis’ digital teknologi, men også betalingstjenester, fra de store techgiganter og andre it-leverandører, er.
  • I det fjerde indlæg beskrev jeg 16 eksperters bud på behov for kompetenceudvikling i uddannelsessektoren (fra grundskole til VEU). Her blev der peget på et særligt behov for viden og handling ift. tekniske sikkerhedsforanstaltninger, forretningsmodeller, etik, radikalisering og ekstremisme, grooming samt kritisk stillingtagen. Vigtigt var også eksperternes påpegning af at emner inden for feltet cyber- og informationssikkerhed gøre til et fælles anliggende for alle – også uden for uddannelsessektoren.

I dette sidste indlæg forsøger jeg at samle op. Det er ikke nogen helt nem opgave, da indlæggene har strittet i forskellige retninger, hvilket kan skyldes, dels at jeg selv er forvirret og i tvivl om mange ting, og dels at der rent faktisk er tale om en ret kompleks problemstilling. Nemlig; hvordan sikrer vi en passende balance mellem pædagogik og digitale teknologier – bla. under hensyntagen til databehandling, -sikkerhed og -etik? Groft set, tegner der sig for mig at se to forskellige tilgange ift. vægtningen mellem pædagogik og digitale teknologier.

I den første tilgang vægtes pædagogikken højest. Det så vi bla. i det første indlæg, hvor Epinion i deres undersøgelser nåede frem til, at lærere anvender en mangfoldighed af digitale teknologier, hvilket afspejler, at lærerne kan have mange forskellige pædagogiske formål med at inddrage digitale teknologier i deres undervisning. Epinion fandt også, at det var meget forskelligt, hvor mange overvejelser, lærerne gjorde sig omkring datasikkerhed, og at det var de pædagogiske overvejelser og hensyn, der vejede tungest. Det samme gjorde sig gældende i det andet indlæg, hvor jeg beskrev mine egne undervisningserfaringer og overvejelser.

I den anden tilgang vægtes digitale teknologier højest. Om det er helt retfærdigt at lade Aarhus Kommune være et eksempel på denne tilgang, vil jeg lade op til læseren selv at vurdere. Men som vi så i det tredje indlæg, hvor ph.d. studerende Lucas Lundbye Cone  (AU) problematiserede kommunens forestående indkøb af Chromebooks, så gik (for)svaret, fra økonomi- og administrationschef, Hardy Pedersen på, at disse digitale teknologier overholder gældende lovgivning fx. ift. persondata. Set fra kommunens synsvinkel er der styr på databehandling og -sikkerhed, men der blev ikke nævnt noget om det dataetiske (i denne sammenhæng forstået som ‘googlificeringen’ som Cone også problematiserede). Ift. pædagogikken gik svaret på det paradoks, der generelt ligger i ‘branding’, som øger risikoen for elevers tilvænning ved valg af bestemte produkter.

Det fjerde indlæg adskiller sig, da der her var tale om forskellige eksperters bud på behov for kompetenceudvikling inden for området. Her var udgangspunktet altså, at der var en form for mangeltilstand blandt elever, lærere og ledere i uddannelsessektoren ift. anvendelse af digitale teknologier. Derfor var fokus naturligt på digitale teknologier, og det var især anvendelse af ‘gratis’ sociale medier, der blev problematiseret. Der blev efterlyst et generelt holdnings- og adfærdsskifte, som iflg. eksperterne kunne ske gennem bedre rammesætning og nytænkning af undervisning inden for området. Der var forskel på de 16 eksperters holdninger, men der var flere som mente, at databehandling, -sikkerhed og -etik bør vægte højere end evt. pædagogiske intentioner og hensyn.

Jeg hælder selv til, at vi skal forsøge at skabe en bedre balance. Naturligvis nytter det ikke noget, at der gås på kompromis med databehandling og -sikkerhed. Hvad angår dataetik, mener jeg, at det er et vigtigt, men utilstrækkeligt fokus i en pædagogisk kontekst. Det kan diskuteres, hvad der mere præcist ligger i begrebet dataetik, men DataEthics.eu,  der en tænkehandletank, som arbejder for at fremme dataetiske produkter og tjenester, anvender eksempelvis følgende definition:

Dataetik er ansvarlig og bæredygtig brug af data. Det er det “rigtige” at gøre i forhold til mennesker og samfund. Dataprocesser bør være designet som bæredygtige løsninger – dvs. først og fremmest til gavn for mennesker.

Dataetik handler om at opfylde de principper og værdier, som menneskerettighederne og persondatalovgivningen bygger på. Det handler om ærlig og ægte gennemsigtighed i datahåndteringen. Om aktivt at udvikle privacy by design og  privacy-fremmende produkter og strukturer. Om at behandle andres personlige oplysninger som man selv ønsker ens egne – eller ens børns – skal behandles.

Dataetik er skridtet videre end  efterlevelse af persondatalovgivningen: Alle dataprocesser respekterer derfor som minimum de krav, der er opstillet i EU’s Persondataforordning (GDPR), EU’s Charter om grundlæggende rettigheder samt den Europæiske Menneskerettighedskonvention.

Jeg synes, at det er en udemærket definition, som fint kan anvendes på et overordnet niveau, men når det kommer til anvendelse af digitale teknologier i uddannelse, så tænker jeg ikke, at det er tilstrækkeligt at have fokus på dataetik. Først og fremmest ligger der en udfordring i, at digitale teknologier reduceres til et spørgsmål om data*. Herudover tænker jeg også, at anvendelse af digitale teknologier i uddannelse må bero på mere end ‘de principper og værdier, som menneskerettighederne og persondatalovgivningen bygger på’. Her mener jeg, at der må være nogle pædagogiske principper og værdier, der også skal tænkes ind. Når der anvendes digitale teknologier i uddannelse, handler det ikke kun om at beskytte, dem som genererer data, men også om at udvikle deres dømmekraft og myndighed ift. netop anvendelsen – og det må gælde på alle niveauer i skoler og institutioner.

Og så er det, for mig at se, at det begynder at blive komplekst. Mens der nok, i Danmark, kan være enighed om vigtigheden og overholdelsen af menneskerettigheder og lovgivning, så retter pædagogiske principper og værdier sig mod grundlæggende spørgsmål som, hvorfor og hvordan vi holder skole og uddannelse – og her er der mange modsatrettede bud og mange forskellige aktører, der alle har legitim ret til indflydelse.

I figuren herunder, har jeg forsøgt at skitsere de forskellige aktører, der kan tænkes med i et økosystem over anvendelse af digitale teknologier i uddannelse.

Mit (foreløbige .. jeg tænker stadig) bud vil være, at etik gøres til et fælles omdrejningspunkt i spørgsmål om anvendelse af digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser. Det udelukker ikke et samtidigt mere snævert fokus på dataetik, men når eksempelvis Cone problematiserer ‘googlificeringen’, så mener jeg, at det rækker ud over det rent dataetiske. Så er det også et spørgsmål om moral, værdier, normer og ikke mindst vaner i den pædagogiske del af systemet. Udfordringerne bliver ikke nødvendigvis nemmere at håndtere ved at gøre etik til omdrejningspunkt, men jeg tror, at det vil kunne indfange flere vigtige aspekter.

Et anden væsentlig pointe er, at alle disse aktører må samarbejde, hvis der skal findes meningsfulde svar på spørgsmålet om, hvordan vi sikrer en passende balance mellem pædagogik og digitale teknologier – bla. under hensyntagen til databehandling, -sikkerhed og -etik. Og i denne sammenhæng, må der også tænkes i mellem- og overstatslige samarbejder og løsninger, da mange af de mest anvendte digitale teknologier, jo netop ikke er produceret i Danmark.

/Marianne

*) Det er en udfordring, som jeg vil vende tilbage til i en kommende blogserie om brug og betydning af data i uddannelse.

Grokking Virtual Worlds

On Edudemic‘s site I read about a new tool called instaGrok – a search engine targeted at education – that I decided to try out.

About instaGrok


Start “grokking”

You can start “grokking” immediately, but to be able to use the features properly, you need to log in, and so I decided to log in and do a search on Virtual Worlds;

Search for Virtual Worlds

  1. You can adjust the level of difficulty/detail via the slider
  2. The users’ search history is saved
  3. Search results are shown as Key Facts, Websites, Videos, Images, Quizzes, and Concepts. Key Facts and Quizzes enable clicks on “more” information leading to original sources. Results can be pinned and will show on the graph, in the journal, and under the visited tab.
  4. There are 3 displays to choose from
  5. You can share by e-mail or Twitter (currently there seems to be a bug though; my tweet showed a dead link). Sharing is apparently limited to the original query – not the one you’ve pinned?
Click on the nodes to increase the search
Journal display
Edudemic highlights the quizzes, but I have to admit that I’m not a fan of quizzes – not here, not in general. The questions generated from the search seem to result in some rather strange questions that test the user’s grammatical skills, rather that his/her general knowledge of the topic;

Examples of quizzes

Apart from the quiz section, I think it’s a rather nice tool. I like the fact that you can visualize your queries and the journal feature could also be very useful. Edudemic predicts that Google will buy instaGrok, and that seems very plausible. I think the tool has the potential to evolve into something very useful. Some of the improvements I’d like to see would be:

  • View History without having to do a search first – make available the History tab once the user logs in
  • A “save” tab – it saves instantly, but for the UX I think a tab would seem reassuring (he, but that could be just me ;-)
  • Ability to download the different displays
  • Ability to share pinned queries
  • Ability to co-create
  • More image examples
  • Some sort of ” summarized result” for the quizzes to increase the gamification element
  • Improved search results – i.e. the first pin/example under Key Facts in my search is a wikipedia article on Virtual world language learning …

Anyways, I think instaGrok is a tool to keep an eye on :-) Follow here on twitter.

/Mariis