‘Kampen om teknologiforståelse’ – starten på en fortælling

Dette er det andet indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie, er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Udgangspunktet er en høringskonference om teknologiforståelse i hele uddannelsessystemet afholdt d. 05. februar 2021. I første indlæg beskrev jeg en række forhold, der karakteriserer erhvervsuddannelser, og som har stor betydning for udvikling af faget. For bedre at forstå udviklingen, er det imidlertid nødvendig også at skæve til, hvad der foregår omkring faget i grundskolen og i gymnasieuddannelserne, idet ’Erhvervsinformatik’ umiddelbart placerer sig et sted imellem. Hertil kommer, at der mig bekendt endnu ikke findes forskning omkring ’Erhvervsinformatik’, hvorimod der så småt begynder at være en del forskning om både grundskolens ’Teknologiforståelse’ og gymnasiernes ’Informatik’. Der er udgivet to lærebøger om faget, hhv. Erhvervsinformatik f-c og Erhvervsinformatik til EUD/EUX, men ellers har jeg ikke fundet ret meget information om baggrunden for ’Erhvervsinformatik’ ud over styringsdokumenter og materialer på EMU.dk. Så meget desto mere nødvendigt er det at komme bag om fagligheden eller rettere faglighederne, som de er beskrevet og behandlet ift. de andre uddannelsestyper.

I dette indlæg vil jeg skitsere den kamp om teknologiforståelse som fag og faglighed, der allerede pågår, særlig i grundskolen, og som ganske givet også vil få indflydelse på faget i erhvervsuddannelserne.

’Der er ingen vej udenom, vi må forstå datamaterne alle sammen’
Sådan skrev Peter Naur, Danmarks første professor i datalogi, ifølge Elisa Nadire Caeli (AU), tilbage i 1968 (Caeli, 2020, s. 12). Italesættelsen af et uddannelsesbehov, i forhold til elever og studerendes forskellige typer af kompetencer og dannelse nødvendige for at begå sig i et stadig mere digitaliseret samfund, har stået på gennem mange årtier og har haft mange forskellige fortalere, herunder ikke mindst aktører i erhvervslivet. Tilbage i starten af 2017, tog den daværende undervisningsminister, Merete Risager initiativ til at nedsætte en rådgivningsgruppe, der skulle afdække behovet for ’digital læring’ og give input til målene for et nyt valgfag om teknologiforståelse i grundskolen. Dette arbejde mundede sidenhen bla. ud i etablering af et treårigt forsøg med ’Teknologiforståelse’, der aktuelt afvikles på 46 skoler. Arbejdet med at udforme forsøget blev varetaget af ekspertskrivegruppe, hvor formandskabet bestod af professor Ole Sejer Iversen (AU) og direktør Michael E. Caspersen (It-vest). Selv om der uden tvivl har været mange involveret i udarbejdelse af ’Teknologiforståelse’, kan netop Iversen og Caspersen ses som fagets faddere, og deres særlige ekspertiser inden for basisfaglighederne digitalt design og datalogi præger i høj grad fagets nuværende identitet, formål og indhold.

Det er ikke nogen hverken lille eller let opgave at formulere et helt nyt undervisningsfag, og der vil naturligvis være interessenter (herunder jeg selv), der godt kunne have tænkt sig, at faget og faglighederne i de forskellige skole- og uddannelseskontekster så anderledes ud. Men jeg har stor respekt for Iversen, Caspersen og alle de andres arbejde, som jeg betragter som et rigtig godt udgangspunkt for at blive klogere på, hvad det er mere præcist, der er brug for i uddannelsessystemet i forhold til at klæde børn og unge på til at kunne begå sig i en digitaliseret verden. Uanset om der er tale om en forsøgsordning som i grundskolen eller som mere eller mindre afklarede fag i ungdomsuddannelserne, så må nye fag og fagligheder, i min optik, helt naturligt kalde på at blive udfordret og debatteret af alle typer af interessenter.

Der var engang …
Sådan starter mange gode eventyr. Hvorvidt fortællingen om teknologiforståelse passer ind i eventyrgenren, vil jeg lade op til læseren at vurdere, men karakteristisk for gode eventyr er også, at de indeholder en konflikt. I tilfældet her, handler konflikten i høj grad om, hvem eller hvilke basisfagligheder, der har definitionsretten til den nye undervisningsfaglighed og dermed til fagets nærmere identitet, formål og indhold.

Et af de bedste bidrag til en konstruktiv kritik af faget og faglighederne, kommer efter min mening fra Rikke Toft Nørgård (AU). I artiklen ‘Teknologifantasi’ viser Nørgard (2020) kort og præcist, hvordan der er risiko for, at vokabular, traditioner, tilgange og metoder fra Science, Technology, Engineering and Math og Design (STEM + D) domænet kan komme til at kolonisere de humanistiske og kunstnerisk-æstetiske (HUM/ARTS) fagligheder og praksis. Jeg er meget enig med Nørgård i, at det kan være problematisk, og er også opmærksom på, at dette peger tilbage til det grundlæggende spørgsmål om, hvad man ville med faget, dvs. hvad var det oprindeligt for viden, færdigheder, kompetencer og dannelse til det digitale liv, som faget skulle søge at imødekomme og med hvilket formål? Skarpt tegnet op står ‘kampen om teknologiforståelse’ netop om dette spørgsmål, som illustreret i aktantmodellen herunder:

Inspireret af Nørgård (2020). Skabelon hentet på indidansk.dk

I aktantmodellen er den grundlæggende præmis, at i kraft af giver og hjælper, er det muligt for subjekt at opnå objekt på trods af modstand. Det er en selvstændig pointe, at jeg ikke har sat ‘teknologiforståelse’ ind som objekt, men derimod ‘nye digitale kompetencer og dannelse’ og ‘Danmark som digital frontløber’ – det vender jeg tilbage til herunder.

Behovet for nye (og flere) digitale kompetencer og dannelse
Som det fremgik ovenfor tog den tidligere undervisningsminister initiativ til at sætte gang i forsøg med teknologiforståelse, og i den forbindelse udtalte hun:

Vi skal ikke blot være brugere af teknologi. Vi skal også være dem, der former den. Det kræver, at vi gør mere ud af at ruste den enkelte elev til et stadigt mere teknologisk samfund, hvor der fx vil være langt større behov for, at den enkelte borger har viden om it-sikkerhed og beskyttelse af egne data. (Risager citeret 26.01.2018)

I første omgang er fokus således på at få uddannet borgere til at klare sig i det digitaliserede samfund, hvilket jo falder fint i tråd med Folkeskolens formål. Der er dog ingen tvivl om, at der også er kigget til, hvilke kompetencer, der efterspørges i dele af erhvervslivet. Som Nørgård påpeger, så var der i årene op til etableringen af forsøgsfaget adskillige ‘call for action’, som dominerede den offentlige debat om behovet for flere digitalt kompetente arbejdstagere.

Det daværende Danmarks Vækstråd’s 2016 Rapport om kvalificeret arbejdskraft er et godt eksempel i denne sammenhæng. Her får man en god fornemmelse af, hvad der også er på spil. I rapporten peges på den meget store mangel på digitalt kvalificeret arbejdskraft, og nok så interessant fremhæves ‘en særlig stor udfordring med at uddanne kvalificeret arbejdskraft med ‘computational thinking’ egenskaber, både i folkeskolen, på ungdomsuddannelserne, på de videregående uddannelser samt på voksen- og efteruddannelsesforløbene’ (s.5). Og rapporten er bare et af mange eksempler på, at store, indflydelsesrige dele af erhvervslivet gennem længere tid har efterlyst flere arbejdstagere med både avancerede og stærkt specialiserede digitale kompetencer.

Et andet eksempel er daværende Digitalt Vækstpanel’s 2017 anbefalinger til regeringen, hvor det understreges, at der skal handles nu, fordi:

Visionen er, at Danmark skal være digital frontløber. Vi skal være hurtigst og bedst til at skabe og udnytte gevinsterne ved digitalisering til gavn for den enkelte virksomhed, det enkelte menneske og hele samfundet (Digitalt Vækstpanel, 2017, s. 3)

Også her er uddannelse et middel til målet, og i denne sammenhæng er det ikke helt uvæsentligt, at Informatik nævnes som faglighed, og at STEM er i fokus:

Digitalt Vækstpanel, 2017, s. 7

Danmark som digital frontløber
Ambitionen om, at Danmark skal være digital frontløber er på ingen måde ny, men har særligt gennem det seneste årti været brugt til at italesætte de mange ønsker til arbejdsstyrken både i det private og i det offentlige. En hurtig søgning viser bredden. Med den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 2016-2020 fik Danmark sin femte fællesoffentlige digitaliseringsstrategi, og her var ambitionen også, at Danmark skal være digital frontløber. I 2019 ville Københavns Kommune være digital frontløber. I Aarhus var dette ambitionen allerede i 2013. I 2017 udgav Bygherre Foreningen et inspirationskatalog for Digitale Frontløbere i den Almene sektor. Industriens Fond har oprettet Digital Hub Denmark, der skal skabe vækst i erhvervslivet og gøre Danmark til europæisk frontløber inden for digital udvikling. Ekspertgruppen om dataetik, hvis rapport udkom i 2018, havde som 7. anbefaling, at Danmark skal være frontløber inden for dataetik ved ‘at gå forrest på den internationale scene’.

På uddannelses- og forskningsområdet kommer ambitionen også til udtryk. I en undersøgelse af digitale læremidler fra 2019 hævdes det, at den danske grundskole er digital frontløber inden for digital undervisning – på trods af ustabile internetforbindelser og utilstrækkeligt it-udstyr. På Abildgårdskolen gør it-patruljer eleverne til digitale frontløbere og på Uddannelsescenter Holstebro kan man uddanne sig til digital frontløber inden for detail, handel og kontor. SDU ville også i 2019 være digital frontløber. Med Innovationsfonden som hovedinvestor, blev der i 2020 oprettet et nyt nationalt center for forskning i digitale teknologier baseret på et partnerskab mellem syv danske universiteter og Alexandra Instituttet – også her er ambitionen at blive digital frontløber. Eksemplerne er mange. Og de viser, at der længe har været – og stadig er – store ambitioner og ønsker til udvikling af danskernes viden og kompetencer inden for det digitale område. Men mens der synes at være bred enighed om ambitionen, så starter uenigheden netop, når det nærmere skal præciseres, hvad der ligger i at være digital frontløber. Hvad betyder det for børn og unge som kommende borgere og arbejdstagere og dermed deres skole- og uddannelsesforløb?

Som vi så ovenfor, har der længe fra visse dele af især erhvervslivet været efterlyst flere og nye avancerede og specialiserede digitale kompetencer (fx italesat som’computational thinking’, STEM-kompetencer og især i faget ‘Informatik’) i den kommende arbejdsstyrke, men billedet er mere broget end som så. Dansk Industri har igangsat en behovsafdækning, hvor den første analyse Kompetencer til et digitalt erhvervsliv – Behov for digital omstilling af de samfundsvidenskabelige universitetsuddannelser afdækker, hvilke digitale kompetencer virksomhederne efterspørger hos samfundsvidenskabelige medarbejdere. Af forordet fremgår det bla.

I de tidlige faser af digitaliseringen var det it-specialisterne, der var digitaliseringens fortrop. It-specialisterne er der fortsat et stort – og stigende – behov for. Men i disse år breder digitaliseringen sig fra at være noget, der sker i tech-branchen til noget, der finder sted i alle erhvervslivets sektorer. Derfor bliver det stadig vigtigere, at også medarbejdere, der ikke er specialister, er klædt på til den digitale omstilling.

Alle skal ikke kunne kode eller udvikle. Men langt flere skal kunne afkode de teknologiske muligheder og være bevidste om deres styrker og begrænsninger. (Dansk Industri, 2020)

Jævnfør analysens resultater, er der ikke længere kun behov for digitale frontløbere, men også digitale integratorer, der også er i besiddelse af ikke-tekniske kompetencer, og hvor viden om digital forretningsforståelse og digital innovation, nævnes som eksempler. Med fare for at overfortolke Dansk Industri’s intention, så læser jeg dette som et behov for mere brede, almene digitale kompetencer og ikke kun et behov for såkaldte it-specialister.

(Ud)dannelse til det digitale liv gennem teknologiforståelse
Parallelt med udviklingen inden for erhverv og arbejdsmarkedet i det hele taget, har der også været en stadig voksende stemme, som har italesat behovet for at børn og unge tilegner sig viden og kompetencer og dannes til at kunne begå sig i det digitale liv, der her ikke kun ses som arbejdslivet. Lidt forenklet kan man sige, at denne fløj i debatten ikke (kun) ser uddannelse som et middel, men snarere som et mål i sig selv.

I denne forbindelse fører det for vidt at lave et egentligt review, men forskere, eksperter og praktikere med interesse i det digitale i en skole- og uddannelseskontekst har i forskellige sammenhænge problematiseret eksempelvis fagets teknologibegreb, fagets forståelsesbegreb, fagets designbegreb, fagets dannelsesbegreb, fagets kompetenceområder (fx digital myndiggørelse), kernestof og didaktik, herunder læremidler – se referencerne til sidst i dette indlæg. Fælles for flere af disse bidrag er, som jeg læser dem,  ønsker om tydeligere at brede faget og faglighederne ud, så de omfatter flere aspekter og perspektiver fra andre basisfag(ligheder), end de nuværende, hvilket også vil få indflydelse på fagets formål.

Jeg synes, som tidligere nævnt, at faget og fagligheden kalder på at blive udfordret og debatteret af alle typer af interessenter, og i den forbindelser er det fantastisk at se, hvor mange, der allerede nu bidrager til denne kvalificering, der uundgåeligt vil påvirke mere præcist, hvad det er for viden, kompetencer og dannelse, der sættes i spil i forsøgsfaget ‘Teknologiforståelse’ og dermed videre op gennem uddannelsessystemet. Hermed kan det også diskuteres om disse interessenter reelt er ‘modstandere’, eller om de ikke snarere, skal ses som ‘hjælpere’ – jf. aktantmodellen. Om ovennævnte problematiseringer vil være lige så relevante for erhvervsuddannelserne, vil jeg vende tilbage til i et kommende indlæg.

Og de levede måske lykkeligt til deres dages ende i et digitaliseret samfund …
Det kan fortællingen her endnu ikke sige noget om. Med de mange forskellige interesser, der er for at sikre både Danmarks kommende arbejdskraft, men også danskernes mere almene viden, kompetencer og dannelse til at begå sig i et digitaliseret samfund, er der ingen tvivl om, at fortællingen med dens mange indbyggede konflikter vil fortsætte mange år fremover med mange forskellige stemmer.

Forskere og andre fagfolk bliver tit kritiseret for at udtrykke sig for kompliceret og for at gå for meget op i ord og begreber. Det kan der være noget om, men pointen er, at ord og begreber ikke er ligegyldige eller lige gyldige. Det har stor praktisk betydning. Herunder ses Nørgårds bud på, hvordan de nuværende dimensioner og områder i ‘Teknologiforståelse’ kan udvides for at sikre en mere flerestemmig og holistisk praksis, når HUM/ARTS tænkes med.


Nørgård, 2020, s. 76

Hvilke muligheder og begrænsninger giver de to ‘skoler’ både hver for sig og som supplement til hinanden … hvad ville være at foretrække, hvad ville være ‘lykkeligt’?

/Marianne

Referencer og yderligere inspiration

Caeli, E.N. (2020). Teknologiforståelse. Serien Pædagogisk Rækkevidde. Aarhus Universitetsforlag.

Caeli, E.N., & Bundsgaard, J. (2020). Teknologikritik i skolen - et demokratisk perspektiv på teknologiforståelse. I: Haas, C. & Matthiesen, C. (red.). Fagdidaktik og demokrati. Samfundslitteratur, s. 307-329.

Caeli, E.N., & Bundsgaard, J. (2019). Datalogisk tænkning og teknologiforståelse i folkeskolen tur-retur. Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM)11(19), 30.

Christensen, O. (2020). Teknologi og forståelse - et intrikat mellemværende. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 15-24.

Christensen, O. (2019). Hvilken teknologiforståelse har teknologiforståelse? Indlæg på Folkeskolen.dk 

Fibiger, J. (2020). Teknologiforståelser. Filtret ind i og ud af teknologiens verden. Samfundslitteratur.

Fibiger, J., Lorentzen, R., Hjorth, M., & Pasgaard, N. (2019). Digital myndiggørelse fra Kant over Dewey til teknologiforståelse i folkeskolen. Studier i læreruddannelse og -profession4(1), 56-76.

Fougt, S.S. & Philipps, M.R. (2020). Teknologiforståelse i et scenariedidaktisk perspektiv. Hans Reitzels Forlag.

Hansen, T.I. (2020). Teknologiforståelse som praktisk klogskab - om variation og virksomhedsformer i teknologiforståelse som fag. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 25-35.

Iversen, O.S., Dindler, C. & Smith, R.S. (2020). En designtilgang til teknologiforståelse. Dafolo.

Nielsen, L. & Nissen, A.B. (2020). Kan man fabulere sig til teknologiforståelse? I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 80-92.

Nørgård, R.T. (2020). Teknlogifantasi. I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 65-78.

Wagner, M. & Iversen, O.S. (2020). Digital myndiggørelse i den danske grundskole. I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 20-31.

Wagner, M., Iversen, O.S. & Caspersen, M.E. (2020). På vej mod computationel empowerment i den danske grundskole. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 6-14.

Fra Teknologiforståelse til Erhvervsinformatik

Danske Professionshøjskoler, Danske Universiteter og Den Nationale Kapacitetsgruppe for teknologiforståelse (KATEFO) har netop udgivet en gap-analyse (Basballe mfl., 2021), der har undersøgt status på udvikling af teknologiforståelse i det danske uddannelsessystem og herudover kommer med anbefalinger til den videre udvikling.

Fredag d. 05. februar 2021 af holdt KATEFO en høringskonference om teknologiforståelse, hvor bidragsydere til gap-analysen fremlagde udvalgte resultater og forskellige aktører kunne drøfte disse. Både gap-analysen og høringskonferencen, vil jeg vende tilbage til i denne serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og fagligheder i erhvervs-uddannelserne. Da jeg ofte oplever manglende viden om erhvervsuddannelserne, vil jeg i dette første indlæg beskrive en række forhold, der karakteriserer disse uddannelser, og som har stor betydning for udvikling af nye fag og fagligheder i denne del af uddannelsessystemet.

Teknologiforståelse for alle?
Følger man den offentlige debat om teknologiforståelse, kan man nemt få det indtryk, at det primært handler om udvikling af et nyt fag og en ny faglighed i grundskolen. Ikke desto mindre er teknologiforståelse tænkt som en faglighed, der kan blive gennemgående for hele uddannelsessystemet. Indledningsvist beskrives teknologiforståelse således i gap-analysen:

Teknologiforståelse er på vej som ny faglighed i det danske uddannelsessystem. Både på videregående uddannelser, ungdomsuddannelser og i grundskolen forberedes og afprøves fag og faglighed. Tiltagene er forskellige, men har udgangspunkt i et mål om at etablere en fundamental teknologiforståelse, som til forskel fra en redskabsorienteret anvendelse af teknologi har et almendannende formål, hvor de kommende generationer lærer en dybere teknologiforståelse, der kan udmøntes i kreativ handlekraft om og med digital teknologi.

Mest tydeligt forberedes indførelsen af teknologiforståelse som faglighed i grundskolen. En faglighed, der tager tegn af udviklingen i andre lande, men som samtidig har som ambition at etablere en dansk kontekst, hvor både naturfaglige, humanistiske og samfundsfaglige elementer udgør grundlaget. Etableringen af teknologiforståelse i grundskolen vil påvirke progressionen gennem det samlede danske uddannelsessystem. Derfor udgør den nye faglighed i grundskolen et afgørende udgangspunkt for udviklingen af hele det danske uddannelsessytem. (Basballe mfl., 2021, s. 3 – mine fremhævelser)

Der har været rigtig mange bidragsydere til analysen, og jeg har selv haft mulighed for at deltage i en af arbejdsgrupperne. Mit fokus har været på, hvordan den nye faglighed kan tænkes og udmøntes i erhvervsuddannelserne, der på mange måder adskiller sig markant fra både grundskolen og især de almene gymnasieuddannelser. Erhvervsuddannelsernes særegenhed giver nogle udfordringer, men også nogle muligheder i forhold til teknologiforståelse som fag og faglighed. For at forstå disse udfordringer og muligheder, er det væsentlig at gøre sig en række karakteristika omkring erhvervsuddannelser klart.

Erhvervsuddannelser er først og fremmest erhvervs- og arbejdsmarkedsorienterede
Dette understreges på BUVMs hjemmeside om erhvervsuddannelser, hvoraf det fremgår, at ’med en erhvervsuddannelse får du adgang til det faglærte arbejdsmarked’. Det fremgår også tydeligt i loven om Erhvervsuddannelser, hvor især tre forhold er interessante i denne sammenhæng:

  1. Erhvervsuddannelser har først og fremmest som formål at give uddannelsessøgende ’en uddannelse, der giver grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, herunder etablering af selvstændig virksomhed’
  2. Erhvervsuddannelser har også som formål at ’bidrage til at udvikle de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed’
  3. Begge dele med det formål ‘at imødekomme arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, herunder udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkeds-forhold, arbejdspladsorganisation og teknologi, samt for en innovativ og kreativ arbejdsstyrke.’ (jf. LBK nr 1395 af 28/09/2020)

Så når teknologiforståelse italesættes som en faglighed med ’et almendannende’ formål, giver det umiddelbart nogle udfordringer i forhold til erhvervsuddannelserne, der har så tydeligt erhvervs- og arbejdsmarkedsorienteret fokus og formål. På den anden side kan ’udmøntning i kreativ handlekraft om og med digital teknologi’ sagtens tænkes erhvervsrettet og være med til at udvikle erhvervsskoleelevernes ’personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed’.

Erhvervsuddannelser er organiseret som vekseluddannelser
Størstedelen, af de over 100 forskellige erhvervsuddannelser, er organiseret ud fra et vekseluddannelsesprincip, som betyder, at eleverne gennemfører deres uddannelse i hhv. skolen og på praktiksteder (virksomheder, organisationer mv.). På de fleste uddannelser, udgør praktikdelen langt størstedelen af uddannelsen. Det har betydning for, i hvilken grad erhvervsskolelærerne kan påvirke elevernes samlede læring og udvikling. Det betyder også, at elevernes identitet i vid udstrækning formes af praktikstederne, og at der på erhvervsuddannelser er en stor erhvervspædagogisk opgave med at skabe sammenhæng og samspil mellem skole-praktik og teori-praksis. Den stærke kobling til forskellige erhverv og brancher gør også, at netop redskabsorienteret anvendelse af teknologi, er en del af erhvervsuddannelsernes raison d’etre. Dette udlukker ikke nødvendigvis en mere almen teknologiforståelse (hvad så end det er ..), men det kan give udfordringer i forholdet til fagets legitimering blandt elever og faglærere.

Erhvervsuddannelser er mangfoldige ift. organisering, indhold og målgrupper
Betegnelsen ’erhvervsuddannelser’ dækker over tre forskellige uddannelsesspor med forskellig opbygning, indhold og målgruppe: for unge (eud), for voksne (euv) og som kombination med gymnasial eksamen (eux). Aktuelt er erhvervsuddannelserne organiseret i fire hovedindgange:

  • Omsorg, sundhed og pædagogik
  • Kontor, handel og forretningsservice
  • Fødevarer, jordbrug og oplevelser
  • Teknologi, byggeri og transport

Dette betyder først og fremmest, at ’elevgruppen’ på erhvervsuddannelserne er meget heterogen (også inden for de enkelte spor), hvilket giver nogle didaktiske differentieringsudfordringer eksempelvis i forhold til at motivere for og engagere eleverne i forskellige fag. Teknologifag og -fagligheder indgår allerede i stort omfang inden for de fire hovedindgange, om end naturligvis i forskellige udmøntninger. 

Erhvervsuddannelser styres i vid udstrækning af arbejdsmarkedets parter
Ministeriet har det overordnede parlamentariske, økonomiske og retlige ansvar for erhvervsuddannelserne, men arbejdsmarkedets parter spiller en central rolle i styringen og udviklingen af erhvervsuddannelserne. Dette sker blandt andet gennem Rådet for de Grundlæggende Erhvervsrettede Uddannelser (REU) og såkaldte faglige udvalg. Særligt faglige udvalg og lokale uddannelsesvalg, er interessante i denne sammenhæng. Ministeriet skriver herom:

Hver af de over 100 erhvervsuddannelser er styret af et fagligt udvalg, som er sammensat af arbejdsgivere og arbejdstagere fra det pågældende jobområde, som uddannelsen uddanner til. Det faglige udvalg beslutter kompetencemålene for uddannelsen og fastsætter i samarbejde med ministeriet rammerne for uddannelsen. Rammerne udfyldes lokalt af skolerne i samarbejde med det lokale uddannelsesudvalg for den pågældende uddannelse. Også det lokale uddannelsesudvalg består af arbejdsgivere og arbejdstagere fra det pågældende jobområde, men her er der typisk tale om repræsentanter fra det lokale erhvervsliv. (BUVM – 06.02.21)

Dette understreger naturligvis arbejdsmarkedsorienteringen i erhvervsuddannelserne, og nok så væsentligt betyder det, at det er de forskellige faglige udvalg, der hver især beslutter, hvorvidt et nyt fag skal indføres på de uddannelser, som udvalget har ansvar for.

Erhvervsuddannelsernes nye fag om teknologiforståelse hedder (derfor?) ’Erhvervsinformatik’
På baggrund af ovenstående, er det måske knap så overraskende, at den arbejdsgruppe, der fik til ansvar at udvikle ’fagbilag for et nyt grundfag i teknologiforståelse på erhvervsuddannelserne’ (jf. Kommissorium), endte med at kalde faget for ’Erhvervsinformatik’. Faget indeholder tre overordnede kompetenceområder, hhv. digital myndiggørelse, erhvervsrettet digital udvikling og teknologisk handleevne og computationel tankegang.

Som sådan er faget både erhvervsrettet og læner sig i en vis udstrækning op ad de gymnasiale uddannelsers teknologiforståelsesfag, der hedder ’Informatik’.

Spørgsmålet er imidlertid, hvilken betydning fagets benævnelse og nuværende indhold får for de forskellige intentioner, der var og er med fagligheden teknologforståelse, herunder i særdeleshed det almendannende formål og den faglige progression, der er tænkt gennem uddannelsessystemet? Det er blandt andet noget af det, som jeg aktuelt sidder og arbejder med sammen med to kolleger, og som jeg vil vende tilbage til i et senere indlæg.

Formålet med gap-analysen har været at danne grundlag for dialog med relevante aktører og beslutningstagere i forhold til den videre udvikling af ‘teknologiforståelse’ i uddannelsessystemet. I den forbindelse er mit håb, at erhvervsuddannelserne også ses i deres egen ret med de udfordringer og muligheder, som dette måtte indebære.

/Marianne

Kritikkens genkomst i teknologidebatten?

Torsdag d. 25 oktober var jeg til Det nationale Videncenter for Læremidler’s årlige konference – fokus denne gang var på, hvorvidt it virker. På programmet var:

  • Thomas Illum Hansen, Stig Toke Gissel og Louis Køhrsen (UC Lillebælt)
  • Jesper Balslev (RUC)
  • Jeppe Bundsgaard (DPU)

Herudover var Finn Togo (STIL), Kirsten Jørgensen (KL) og Jeanette Sjøberg (DLF) inviteret til at give deres status på området og deltage i den afsluttende paneldebat, som Jacob Fuglsang styrede.

Hvorvidt it virker, er i sig selv et problematisk spørgsmål, hvilket også blev påpeget flere gange i løbet af dagen, men som det fremgår af konferencebeskrivelsen, så er det er spørgsmål som fylder i teknologidebatten:

I Danmark har vi i de senere år investeret milliarder i it i folkeskolen. Nu rejser flere spørgsmålet, om de mange penge overhovedet har haft en effekt – og hvilken effekt. Hvad gør teknologi ved skole og læringssituationer? Bidrager teknologi til didaktisk kvalitet? Og under hvilke forudsætninger kan vi sige, at it virker og ikke virker?

Der var generelt tale om nogle interessante, informationstunge oplæg, som dækkede forskellige aspekter af spørgsmålet – slides fra oplæggene kan ses her.  Jeg var  især glad for at møde Jesper Balslev og få en snak med ham om, hvordan hans phd. skrider frem og om nogle af de mange reaktioner, som han har fået på bogen ‘Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse‘. Jeg er stadig uenig i flere af Balslevs pointer, som han også gentog i oplægget, men jeg ser frem til den færdige afhandling, som jeg håber bliver et væsentlig bidrag til teknologikritikken ift. policyniveauet.

Hansen, Gissel & Køhrsens oplæg var i høj grad et studie i de mange metodiske vanskeligheder, der er forbundet med at svare på, hvad der kan synes som et simpelt spørgsmål, nemlig om hvorvidt noget virker. Hansen, Gissel & Køhrsen refererede bla. til en meta-analyse af Tamim et. al. (2011). I analysen har Tamim et. al set nærmere på ’40 years of research activity addressing the question, does computer technology use affect student achievement in formal face-to-face classrooms as compared to classrooms that do not use technology?’, dvs. allerede her ser vi en indsnævring i spørgsmålet, idet der undersøges ikke bare effekten af teknologi, men af computer-baseret teknologi og det undersøges i forhold til studerendes læringsudbytte i specifikke, komparative kontekster. På den baggrund konkluderer Tamim et. al.:

Thus, it is arguable that it is aspects of the goals of instruction, pedagogy, teacher effectiveness, subject matter, age level, fidelity of technology implementation, and possibly other factors that may represent more powerful influences on effect sizes than the nature of the technology intervention. (Tamim et al., 2011, p. 17)

Her ser vi altså, at effekt afhænger af mange forskellige aspekter eller variable, og forfatterne fortsætter med denne opfordring:

It is incumbent on future researchers and primary meta-analyses to help sort out these nuances, so that computers will be used as effectively as possible to support the aims of instruction. (ibid. – mine fremhævelser)

Med andre ord, lyder opfordringen, at vi skal blive langt mere præcise og nuancerede i fremtidig forskning (og her vil jeg tilføje i formidling af forskning), når det gælder spørgsmålet om, hvorvidt it virker i undervisningssammenhænge i forhold til den didaktiske intention.

Hansen, Gissel & Køhrsens pointe var også, at it i sig selv er for uspecifikt. Dels kan it jo henvise til både hard- og software, og dels har forskellige typer af it, forskellige typer af affordances, der kan bruges og misbruges. Det kan lyde som selvfølgeligheder, men i den aktuelle teknologidebat er, det nødvendigt at gentage. På samme vis har Hansen, Gissel & Køhrsen netop (6.12.18) skrevet et indlæg om den igangværende undersøgelse, hvor de bla. skriver:

Det samlede billede er, at it både kan have positive og negative effekter. Afgørende faktorer er, hvordan man underviser med it, hvilke typer af it der er tale om, hvilke forudsætninger man har, og med hvilket formål man anvender teknologien. Derfor er det ikke så simpelt, hvordan man omsætter den omfattende forskning til indkøb og anvendelse af it (Hansen, Gissel & Køhrsen, 2018)

At it’s virkninger skal ses og vurderes i forhold til noget – eksempelvis den didaktiske intention – var også hovedpointen i Bundsgaards oplæg, hvilket han udtrykte meget fint på denne måde:

Alt virker, også it (for det meste). Men ikke alt fremmer det, man har ønsket. Effekt er effekt af noget for noget. Dette “for noget” underforstås ofte, uden at man egentlig er klar over hvad der underforstås, altså hvad der ønskes. Og videre: Det “noget”, der forventes at være effekt “af”, er ikke frit svævende. Det er et virkende fænomen i et kompleks af virkende fænomener (Bundsgaard, 2018)

Med udgangspunkt i forskellige didaktiske modeller, illustrerede Bundsgaard, hvordan der kan stilles bedre og mere meningsfulde spørgsmål i relation til it’s effekter og virkninger. Bundsgaard problematiserede også selve effektbegrebet, for hvad menes der med effekt? Det må også – ikke mindst af metodemæssige årsager – præciseres, hvis spørgsmål skal kunne bevares rimeligt. Hertil kommer, at der ofte er utilsigtede effekter forbundet med (teknologi-) interventioner, som også må indgå i en samlet vurdering.

Haase (2018, s. 76)

Alle tre oplæg stillede således skarpt på forskellige sider af spørgsmålet om it’s effekt og virkninger, hvilket var rigtig godt og inspirerende. Jeg sad dog også med en lidt urolig fornemmelse over, hvor denne type af debat om effekter, virkninger og ønsker om evidens, mon kommer til at føre os hen? Der er som bla. Sanne Haase (VIA) har fremført i artiklen Den skønnede evidens (2018) en række udfordringer forbundet med ønsker om evidens, og jeg kan godt frygte, at det kan lede til, at nogen forsøger at tage patent på ‘sandheden om it’. Den teknologitilgang jeg selv er rundet af, lægger netop vægt på at undersøge og vurdere teknologi-i-brug. Det er en dynamisk tilgang, hvor ‘resultatet’ ændrer sig afhængig af en række faktorer i menneske-teknologi-interaktionen.  Skal vi fremadrettet kun lytte til resultater om it, hvis undersøgelsesmetoden ligger højt på evidenstrappen? Er det den type viden, diskussioner og resultater, vi ønsker på it-området? Jeg har ikke selv svaret, men tænker, at vi skal være opmærksomme på, hvilke forventninger, vi bringer frem og hvilke svar, disse kan formodes at give.

I teknologidebatten generelt, har der bredt sig en besynderlig fortælling om, at it-pædagogiske forskere (og i øvrigt også medieforskere) ikke har været kritiske overfor teknologi- og mediebrug, fordi vi ikke har kunnet eller villet svare på om it virker*. Det er jeg ikke enig i, men det vil jeg vende mere detaljeret tilbage til i et fremtidigt indlæg. Her og nu, vil min kommentar være, at det nok synes sådan, fordi mange af disse forskere (jeg selv inkl.) netop ikke har beskæftiget sig med spørgsmålet i den forsimplede udgave.

I den afsluttende paneldebat blev denne kritik også fremført, og der blev talt om ‘kritikkens genkomst’ fordi vi nu endelig (?) stiller kritiske spørgsmål til it. Med de massive investeringer i it i skole og uddannelse og de tilsvarende ofte urealistiske forhåbninger til it fra policyniveauet, forstår og anerkender jeg fuldt ud behovet for at blive klogere på om it virker. Min bekymring er dog, at hvis ikke vi fremadrettet formår at stille bedre og mere præcise spørgsmål til it og evidens, så bliver der ikke tale om kritikkens genkomst, men snarere om dens forfald. Forsimplede spørgsmål og svar, skaber, efter min mening, grobund for desinformation og mytedannelse, som ikke gavner, hverken debatten, praksis eller forskningen.

/Marianne

*) En del af kritikken går også på, at utilsigtede effekter/virkninger og ikke mindst økonomiske aspekter, dermed også er blevet ignoreret. Men tingene hænger sammen; som man spørger, får man svar.

Om ‘moralsk panik’ og behovet for flere nuancer

På dette års Læringsfestival hørte jeg en keynote med Anette Prehn & Imran Rashid, som havde titlen ‘Klædt på til livet i en digital tidsalder‘. Både Prehn og Rashid har skrevet flere bøger om ‘hjernesmart’ og ‘sund’ teknologianvendelse, og holder jævnligt oplæg, der formidler forskningsresultater på en jordnær måde. Jeg har ikke læst deres bøger, men især Rashid’s (2017) bog ‘Sluk – kunsten at overleve i en digital tidsalder‘ har fået en del opmærksomhed i den offentlige debat. Prehn & Rashid’s keynote var beskrevet på følgende måde:

Årets første keynote på Danmarks Læringsfestival 2018 fokuserer på, hvordan vi bedst kan bruge de digitale muligheder til at fremme læring, dannelse og trivsel på landets uddannelsesinstitutioner.

I en digital tidsalder med konstante fristelser og distraktioner kræver det nemlig en vedholdende og værdibevidst indsats fra både undervisere og elever, hvis man vil styrke de ”stier” i hjernen, som skal forblive en vigtig rygrad på børn og unge resten af livet. En del af svaret er at lære børn og unge at træffe bevidste tilvalg af henholdsvis online eller offline – alt efter relevans og social hensigtsmæssighed – i stedet for at lade dem blive vænnet til kun én eneste virkelighed, nemlig den, hvori konstante forstyrrelser er et grundvilkår. Den digitale udvikling i dag forløber hurtigere og mere indgribende end nogensinde før. En dannelse, som skal kunne forberede individer til livet i det moderne samfund, handler derfor på den ene side om at lære at kunne skelne klogt mellem de kommercielt styrede opmærksomhedstyverier og de reelt brugbare teknologiske redskaber samt at kunne begå sig i nærvær og indre ro i en dynamisk verden, der i stigende grad digitaliseres.

Jeg var på forhånd indstillet på, at det ville blive en udfordring for mig at overhøre deres keynote – og det blev det. Men hvorfor nu det? Ovenstående lyder jo for så vidt meget fornuftigt?

For det første er selve formen, altså den populærvidenskabelige formidling, altid en udfordring for mig. Læringsfestivalen er ikke en forskningskonference, men slår sig op på at være ‘en mulighed for at blive inspireret og opdateret som underviser, konsulent, studerende, pædagog og leder.’ Det minder jeg mig selv om hvert år, men ikke desto mindre, kan jeg stadig blive udfordret og provokeret af forsimplede forklaringer og one-liners pakket ind i animerede slides, svulstig retorik og ofte plat humor, der bruges til at skabe gehør og velvilje hos publikum. Dette er ikke specifikt rettet mod Prehn & Rashid, men mere en kritik af genren. Der er ingen tvivl om at mange forskere, heriblandt jeg selv, kan blive bedre til at formidle forskning på en lettere tilgængelig måde, men forskning i, om og med mennesker er bare sjældent entydig, simpel eller let at forstå.

Og det bringer mig frem til min anden udfordring, nemlig indholdet. Både Prehn & Rashid er optaget af hjernens rolle ift. digital teknologianvendelse, og at dømme ud fra deres keynote, betragter de samspillet mellem mennesker og teknologi ud fra en behavioristisk ‘stimulus-respons’ tilgang.

Som et eksempel på denne tilgang, blev der indledningsvist refereret til det såkaldte Stanford Marshmallow experiment (fra 1960’erne). I dette eksperiment blev børn placeret foran en tallerken med én skumfidus med besked om, at hvis de kunne vente 20 min. med at spise den, ville de få en skumfidus mere. De børn, der faktisk kunne udøve selvkontrol og udsætte deres umiddelbare behov for tilfredsstillelse klarede sig, iflg. studiet, sidenhen bla. bedre i skoletest og blev ikke afhængige af vanedannende stoffer i modsætning til de børn, som ikke kunne vente. En, i øvrigt omdiskuteret, konklusion på eksperimentet blev, at viljestyrke og behovsudsættelse er væsentlige faktorer ift. forudsigelse af børns præstationer og livskvalitet senere i livet. Samtidig blev eksperimentet brugt som argument for ‘betingning’, dvs. en behavioristisk tænkning, hvor adfærd bestemmes af respons på og konsekvenser af stimuli. Og det var også sådan, at jeg opfattede Rashid bruge eksemplet med ord som ‘alt der går galt i verden skyldes folk, der tog den første skumfidus’, ud fra en forståelse af, at ‘sociale medier er vor tids skumfiduser’.

Ifølge Prehn & Rashid, så er størstedelen af vores adfærd lystbetonet og impulsstyret:

Og det får konsekvenser ift. vores/børns anvendelse af digitale og især sociale medier:

Som jeg forstod Prehn & Rashid her, så var pointen, at børns anvendelse af sociale medier hovedsageligt er impulsiv og lyststyret, dvs. at børn ikke magter at udøve selvkontrol og behovsudsætte, men pr. automatik reagerer så snart, der kommer en notifikation – hvilket de mener ikke blot er medvirkende til manglende koncentration, men også til stress og dårlig trivsel.

En væsentlig pointe hos Prehn gik på hjernens plasticitet, dvs. formbarhed, og en af de metoder Prehn advokerer for ift. at skærpe børns opmærksomhed og koncentrationsevne, er gennem øvelser med at tegne ‘stier i hjernen‘. Øvelsen har, så vidt jeg forstod det, som formål at træne elevernes bevidsthed om, hvilke ‘stier’ der fylder i deres adfærd og evt. ændre fokus på nogle af disse, hvilket iflg. Prehn er ønskværdigt , da ‘man bliver, hvad man træner hjernen til’. Herudover bemærkede jeg, at Prehn gentagne gange skelnede mellem online og ‘den almindelige’ virkelighed, og at Prehn mener, at sociale medier træner (eller betinger) børn til impulsive reaktioner, der sker ‘på bekostning af koncentration, selvkontrol og empati’.

De samme negative konsekvenser genfindes iflg. Prehn & Rashid i skolen, hvor digitale teknologier og især sociale medier giver for mange distraktioner sammenlignet med bøger:

Opsummerende opfordrede Prehn & Rashid til kritisk, reflekteret anvendelse af nye medier og digitale teknologier i skolen – hvilket jo er svært at være uenig i – og de stillede følgende spørgsmål:

Jeg hørte ikke Prehn & Rashid tale om deciderede forbud, men omvendt hørte jeg dem heller ikke tale om de positive pædagogiske-didaktiske anvendelsesmuligheder, der er for sociale medier og smartphones i undervisnings- og læreprocesser. Så jeg sad tilbage med en både trist og frustreret fornemmelse, selv om deres hovedærinde egentlig var sympatisk og relevant nok: at skabe opmærksomhed omkring nogle af de udfordringer, der kan være forbundet med digital teknologianvendelse for børn og unge (i skolen).

Der er, i min optik, mange problematiske forhold i Prehn & Rashid’s oplæg, som for størstedelens vedkommende hænger sammen med, at jeg kommer fra en helt anden videnskabelig, ikke mindst læringsmæssig, tradition og har et helt andet syn på teknologi. Mange af Prehn & Rashid’s udtalelser og konklusioner kolliderer med, hvad vi ellers ved fra både medie- og uddannelsesforskning, hvor der lægges vægt på nuancer frem for forsimplinger.

Helt overordnet havde oplægget karakter af det fænomen, der kendes som ‘moralsk panik‘ – et fænomen som er velbeskrevet og grundigt studeret både i dansk og international forskning. I Danmark har eksempelvis Kirsten Drotner (SDU) og Malene Charlotte Larsen (AAU) begge beskæftiget sig indgående med at forstå og forklare børn og unges medievaner. Siden 1970’erne har stort set alle nye medier (tv, videofilm, computerspil og senest sociale medier) resulteret i uforholdsmæssig stor frygt for deres negative påvirkning af børn og unge. Men som Larsen (2010) skriver i sin ph.d. afhandling, med reference til Drotner (1999), så er der som oftest tale om et ensidigt fokus, hvor man overser at ‘mediet indgår som et element i en hverdagskultur, der for flertallet af børn og unge præges af mangesidighed, ikke ensidighed’. Problemet er, at sådanne massemediebårne moralske panikker afføder stor bekymring i befolkningen og i samfundet.

Larsen peger i sin afhandling på en række klassiske problematikker, hvor især den forsimplede online/offline distinktion er særlig interessant i denne sammenhæng. Det er efterhånden mange år siden, at forskningen bevægede sig væk fra skarpe adskillelser og fra at betragte det, som foregår online som noget ‘ikke-virkeligt’. For børn og unge – og mange voksne – er dét, der foregår online ikke mindre virkeligt, om end der naturligvis er forskelle ift. resten af den fysiske verden.

Internationalt kan Sonia Livingstone og danah boyd eksempelvis nævnes. boyd har gennem årene udforsket den frygt, der så ofte følger med nye medier og teknologier og som rammer alle, ikke kun børn. I en kronik med titlen ‘ Whether the digital era improves society is up to its users – that’s us‘ fra 2012, skriver boyd bla:

Technology doesn’t determine practice, but how a system is designed does matter. How systems are used also matters, even if those uses aren’t what designers intended. For example, as social media has gone mainstream, some fascinating shifts have emerged that require reflection. Yet, even as the conversation becomes more important to have, it’s often hard to talk in a nuanced way about the role that technology is playing in shifts that are already underway. (mine fremhævelser)

At teknologi aldrig er neutral, er der ikke noget nyt i, men ifm. keynoten bemærkede jeg, at Rashid’s kritik af sociale medier især gik på deres indbyggede/designede notifikationsmekanismer, der kan stresse børnene. For at nuancere billedet, kunne man her kigge på den del af medieforskningen, som har beskæftiget sig med affordance begrebet –  se eksempelvis Mogens Olesen (KU) arbejde hermed. Ganske vist tilbyder medier, teknologier og artefakter i øvrigt bestemte handlemuligheder, men vi brugere har også en tendens til at omgå disse og skabe vores egne betydningsfulde handlemuligheder. At dette også gør sig gældende ift. børns mediebrug fremgår eksempelvis af forskning foretaget for Medierådet for Børn og unge –  se eksempelvis Stine Liv Johansen (AU) og Malene Charlotte Larsen’s undersøgelse af 0-8 åriges brug af digitale medier i hjemmet, som også fokuserer på de aktive valg, der er mulige – og træffes. Pointen er altså, som også boyd skriver, at teknologi ikke determinerer vores praksis, og hun problematiserer spredningen af misinformation og frygt:

Networked media connects people to their friends and loved ones, but it also creates an infrastructure through which information can flow rapidly. Baby pictures and celebratory notices spread like wildfire, but so does misinformation and fear. How does such fearmongering affect society? Who is responsible for curbing fear? Is this a design issue? An individual responsibility issue? A societal issue?

Som jeg læser boyd og andre medieforskere, så er vores omgang med nye medier og teknologi så indfiltret i komplekse sociale sammenhænge, at forsimplede og meget ofte individfokuserede og kontekstuafhængige forklaringer kommer til kort og i værste fald tegner et fordrejet billede af virkeligheden. boyd afslutter med en opfordring til kollektiv refleksion og ansvarstagning ud fra devisen om, at vores mediebrug og -vaner er komplicerede (her især med fokus på teenagere), og at ‘the values of technologists have been baked into the infrastructure, but it’s also possible to change the ecosystem through cultural practices‘ (min fremhævelse).

Medieforskning er ikke blind for de reelle udfordringer, der kan være forbundet med vores omgang med de stadigt mere allestedsnærværende og gennemtrængende medier og teknologier, men forholder sig løbende kritisk til tillidsbrud, krænkelser og mobning for blot at nævne et aktuelt eksempel. På tværs af studier og målgrupper synes der at være enighed om, at moralsk panik og frygt ikke er vejen frem. Som Thomas Enemark Lundtofte (SDU) skriver i denne kronik om teknologifrygt, etik og overvågning, er der risiko for, at de dystopiske forklaringer og simple handlemuligheder (sluk, forbyd osv.), som tilbydes af selvbestaltede eksperter på komplicerede problemstillinger, blokerer for væsentlig indsigt:

Problemet er bare, at vi ikke får diskuteret det centrale spørgsmål, som handler om, hvordan vi gerne vil leve med teknologi. Når vi ikke får diskuteret det, så er det måske fordi spørgsmålet ikke afføder entydige svar. Vi har forskellige ønsker, grænser og behov i det digitaliserede samfund. (min fremhævelse)

Såvel som de øvrige nævnte forskere, opfordrer Lundtofte til kritisk stillingtagen på et nuanceret og balanceret grundlag. Grundet sagens kompleksitet, trækker medieforskningen ofte på beslægtede forskningsområder, og inden for feltet Human-Computer-Interaction er man også optaget af vores omgang med nye medier og teknologi. I dette oplæg, stiller Peter Dalsgaard (AU) det klassiske, men stadigt centrale spørgsmål ‘Do we shape technology, or does technology shape us?‘, og Dalsgaard har bla. disse pointer, som jeg synes på fin vis opsummerer, hvad der er på spil og hvad, der er behov for:

Med reference til Douglas Rushkkov’s ‘Progam, or be programmed‘, taler Dalsgaard om behovet for, at vi alle – børn, unge og voksne – udvikler socio-tekniske forståelser og kunnen. Målet er jo netop, at vi ikke skal blive slaver af teknologien, og måske i særdeleshed af de store kommercielle teknologivirksomheder.

Moralsk panik berører ikke alene vores generelle hverdagsliv, men forgrener sig således ofte også til mere konkrete praksisser i relation til skole- og uddannelsessammenhænge. At nye medier og digitale teknologier kan give distraktioner og medføre en række negative konsekvenser, er der vist ingen, som betvivler. Hvordan vi håndterer sådanne udfordringer, er imidlertid omdiskuteret. Inden for uddannelsesforskning har især Jesper Tække (AU) & Michael Paulsen (SDU) bidraget med nuancer gennem deres Socio Media Education Experiment, som var et aktionsforskningsprojekt om sociale medier i undervisning. At der var tale om aktionsforskning er væsentligt i denne sammenhæng, da studiet af teknologianvendelse i brugskonteksten bidrager til nuanceringer – i modsætning til eksempelvis studier baseret alene på laboratorieforsøg eller spørgeskemaundersøgelser. Tække & Paulsen har gennem deres studier vist, at undervisere håndterer inddragelse af og udfordinger med sociale medier i undervisningen ud fra forskellige strategier, der udgør et nuanceret kontinuum mellem forbud, refleksivitet og ligegyldighed. Hverken forbud eller ligegyldighed er hensigtsmæssige strategier, hvis vi – som også Prehn & Rashid synes at ønske – skal klæde børn og unge på til at kunne begå sig i et stadig mere digitaliseret samfund.

Koblingen mellem digital teknologi og undervisning og læring er langt mere kompliceret, end en enkelt eller to faglige discipliner kan begribe og redegøre fyldestgørende for. Det kræver, efter min mening, et nuanceret, tværdisciplinært fokus baseret på solide empiriske studier. Der er naturligvis grænser for, hvor mange nuancer, der kan være i en keynote, men forsimplinger leder sjældent til større forståelse, nok snarere misforståelse. Jeg opfattede som sagt Prehn & Rashid’s hovedærinde som værende sympatisk og relevant, men hvis vi skal gøre os forhåbninger om at lykkes med at (ud)danne børn og unge i, med og gennem digitale teknologier, må vi bevæge os ud over den deterministiske ‘stimulus-respons’ tænkning og anerkende, at mennesker er andet og mere end viljeløse, fortrinsvis primitive hjerner. For at blive i jargonen, har vi brug for at slukke for de behavioristiske forsimplinger og i stedet tænde for de socio-kuturelle og -materielle nuancer.

/Marianne