Uddannelsesteknologiske drømme, skuffelser og vejen videre …

Education is far too important to society to be wagged by the technological tail. Let technology show us what can be done, and let educational considerations determine what is done in actuality. Salomon (2016, p. 159)

Sådan skrev Gavriel Salomon i en tekst, der blev udgivet posthumt i antologien Educational Technology and Polycontextual Bridging. I teksten giver Salomon sine bud på, hvorfor der er så stor forskel på de drømme, vi har om digitale teknologiers indvirkning på uddannelse, og den praksis vi ser realiseret. Der kan nævnes andre gode forklaringer på denne diskrepans mellem potentialer og praksis (se fx Friesen, 2017; Schiølin & Riis (red.), 2013Selwyn, 2011), men Salomons tekst er velskrevet, kort og koncis. Den kan varmt anbefales i sin fulde længde (knap 11 sider).

Min interesse i teksten hænger bla. sammen med en nysgerrighed ift. hvordan, vi kan skabe en bedre balance mellem pædagogik og digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser. Jeg har tidligere skrevet om nogle af de udfordringer, der kan være ved at anvende digitale teknologier ift. databehandling, -sikkerhed og -etik. I dette indlæg er fokus mere rettet mod koblingen, og hvorfor det kan være så vanskeligt at få opfyldt de store pædagogiske forhåbninger, der i flere årtier har præget tilgangen til digital teknologi i uddannelse.

Iflg. Salomon så kan uddannelse ses som et medium for kulturel transmission, erhvervelse af ønsket viden og kultivering af nødvendige færdigheder, hvilket gør uddannelsessystemet til en afgørende samfundsinstitution. Hermed er der også åbnet op for konstante, og ofte berettigede, beklagelser med påpegning af behovet for at forbedre, renovere og efterse systemet, men det har nogle uheldige konsekvenser:

Such complaints prompt a dedicated search for quick solutions, magic wands and wonder tools. An especially influential idea is that technology can solve deep, serious problems in education. Salomon (2016, p. 149)

Denne form for technological solutionism* (jf. Morozov, 2014), har domineret teknologihistorien i uddannelse fra radio over tv til den personlige computer osv.

Salomon benytter indledningsvis to analogier til at beskrive, hvad der er på spil. Den første går på teknologi som æblet i Edens Have. Med direkte reference til Apples logo og ikke mindst Los Angeles’ mislykkede iPad-satsning, beskrives uddannelses- teknologi som ‘an irresistable, most tempting fruit and the ultimate solution for all educational malaise’, der forfører os til at tro, at teknologi kan udrette mirakler i skoler og andre dele af samfundet (p. 150).

Den næste analogi går på teknologi som en trojansk hest. Her er Salomons pointe, at uddannelsesteknologi ikke er neutral. Hvad enten, der er tale om didaktiserede eller ikke-didaktiserede digitale teknologier, så er de intentionelt designede. Hermed er der risiko for, at en uddannelsesfilosofi og pædagogik, der ikke er udformet af undervisere og andre fagpersoner, udfolder sig i systemet som en virus (ibid.). Det fører videre til både intenderede og ikke-intenderede indvirkninger, der kan ses/mærkes både umiddelbart og på længere sigt.

Hvad angår intenderede indvirkninger, ser Salomon disse tydeligt i andre dele af samfundet (fx inden for handel, sundhed og industri), men ‘so far, very little, if anything, has happened in education as a result of computing’ (p.152), hvilket afføder skuffelser. Og det får Salomon til at spørge om vores forventninger, og deraf følgende økonomiske investeringer i uddannelsesteknologi, er berettigede, og han undrer sig over ‘what in education successfully resists any major changes?’ (p.152).

Salomon har tre overordnede bud på årsagerne til vores skuffelser, som han benævner hhv. det teknologiske paradoks, teknocentrisme og vildledt (misguided) forskning.

The first factor, the technological paradox, results from the consistent tendency of the educational system to preserve itself and its practices by assimilating new technologies into existing instructional practices. Technology becomes domesticated, which really means, that it is allowed to do precisely and only that which fits into the prevailing educational philosophy of cultural transmission. Salomon (2016, p. 152)

Paradokset er iflg. Salomon, at det pædagogiske potentiale, der er forbundet med nye digitale teknologier ikke får mulighed for at komme til udtryk, da teknologierne tæmmes til at underordne sig en eksisterende praksis – der sættes bare strøm til:

Consequently, nothing really happens, which proves what sceptics have argued all along and what misguided research tends to show: technology makes no difference in learning. Of course, it cannot make a difference as it has been domesticated to be completely subservient to the on-going practices. Emasculated tools cannot do any harm, but they do not do any good either. Salomon (2016, p. 153)

Det andet, og iflg. Salomon, vigtigste bud på, hvorfor teknologi så sjældent lever op til vores forventninger, hænger sammen med en udpræget tendens til at tro, at digitale teknologier i sig selv vil medføre ændringer. Dette er kernen i teknocentrismen. Med udgangspunkt i forskning omkring MOOCs i videregående uddannelse og BOYD i ungdomsuddannelser, peger Salomon på en tankevækkende tendens:

Hardly have I ever found a paper that starts out from the perspective of learning. Technology is the beginning and the justification for all rationales. What is possible becomes desirable! Salomon (2016, p. 153 – min fremhævelse)

Og denne teknocentriske tilgang gælder ikke kun såkaldte teknofiler, men også undervisere og studerende. I forbindelse med denne tænkning ser Salomon også en tendens til, at vi alle opfordres til at ‘join the technological bandwagon and, as they call it, ‘move with the times”(p. 154). Men ifølge Salomon ignorerer den teknocentriske tilgang vigtige sociale og menneskelige faktorer, og nok så væsentligt: ‘knowledge, thus, changes from an object-like entity hoarded like valued goods to an activity of instrumental utility’ (ibid.), hvilke leder Salomon til at fremhæve forskellene på information og viden:

Information is discrete; knowledge is arranged in networks with meaningful connections between the nodes.

Information can be transmitted as is; knowledge needs to be constructed as a web of meaningful connections.

Information does not need to be contextualised; knowledge is always part of a context.

Information requires clarity; the construction of knowledge is facilitated by ambiguity, conflict and uncertainty.

Mastery of information can be demonstrated by its reproduction; mastery of knowledge is demonstrated by its novel application. Salmon (2016, p. 155)

Disse forskelle er væsentlige i vores tilgang til teknologi. Tænk eksempelvis, hvordan alene det, at undervisere gør deres materialer og undervisningsforløb tilgængelige i digitale platforme afstedkommer store forhåbninger om ændring af praksis. Øget tilgængelighed og dermed bedre muligheder for videndeling fremhæves i mange sammenhænge som en af de helt store fordele ved at digitalisere. Når så resultaterne udebliver; når der ikke sker en øget videndeling og ændring af praksis, så skuffer teknologien. Eller når underviseren inddrager digitale teknologier for at fremme elevernes kollaborative læring, men glemmer at stille opgaver, der rent faktisk fordrer kollaboration, så skuffer teknologien igen. Pointen her er naturligvis, at inddragelse af digitale teknologier i undervisning ikke i sig selv afstedkommer nogle betydningsfulde ændringer, men netop skal tænkes ind i den pædagogiske-didaktiske kontekst, hvor de vil indgå i samspil med de øvrige elementer.

Whether information is transformed into meaningful knowledge or remains a collection of bits and pieces, like an assortment of screws and nails in a shoebox, heavily depends on numerous factors, in which technology plays a minor role. Salomon (2016, p. 156)

Endelig peger Salomon på det, han kalder ‘vildledt’ forskning, som den tredje forklaring**. Den første vildfarelse handler om forskning, der sammenligner, hvorvidt medium X giver bedre læringsresultater end medium Y. Et eksempel kunne være MOOCs over for ansigt-til-ansigt klasserum, men det er en forfejlet tilgang:

The horse race approach, which emphasises who runs faster and arrives first and which disregards aptitudes, tasks, contents and contexts, still reign supreme with the omnipresent conclusion of no significant differences. Salomon (2016, p. 156 – mine fremhævelser)

En anden måde, hvorpå forskningen er forfejlet, drejer sig om, hvorvidt og hvordan vi overhovedet kan måle eller observere resultater af digital teknologiinddragelse. Hvad er det egentlig vi ender op med at måle, spørger Salomon. På mange måder minder Salomons argumentation her om den, som bla. Jeppe Bundsgaard (DPU) fremførte i efteråret 2018 på en konference om, hvorvidt it virker. Her var konklusionen bla. også, at forskningen er nødt til at stille bedre spørgsmål og lave bedre forskningsdesigns. Hvis ikke, er forskningen, som Salomon fremfører det, med til at fastholde den teknocentriske opfattelse af, at det er teknologien i sig selv, der kan gøre en forskel.

Technology alone, as I have attempted to show, is but a trigger; it is an opportunity, an affordance. There are huge differences though, among what technology can do, what it does in actuality and what, in our eyes, it should be doing. Salomon (2016, p. 157)

Men hvis ikke digitale teknologier i sig selv kan gøre en forskel ift. undervisning og læring, hvilken rolle kan eller skal de så spille? For Salomon ligger svaret i de visioner, vi har for uddannelse; hvad er det for studerende, vi gerne ser komme ud af systemet og hvordan forestiller vi os, at dette bedst kan gøres? Når sådanne grundlæggende spørgsmål er på plads, kan vi begynde at overveje, om digital teknologi kan understøtte sådanne visioner, men også om teknologien i nogle tilfælde hellere skal undlades. Med andre ord, peger Salomon på pædagogik som ‘the beginning and justification for all rationales’ for nu at blive i hans eget sprog.

Jeg er enig i de fleste af Salomons tanker. Det er naturligvis begrænset, hvor mange nuancer, der kan komme med på knap 11 sider, men jeg savner fra Salomon en anerkendelse af, at digitale teknologier ikke blot kan understøtte, men også i visse tilfælde kan udfordre status quo på gode måder. Ja, digitale teknologier kan ses som en trojansk hest med utilsigtede og uønskede konsekvenser, og blot fordi noget er muligt, er det ikke sikkert, at det skal realiseres. På den anden side, kan digitale teknologier også åbne op for muligheder, vi endnu ikke havde forestillet os og som, selv om de måske initialt var utilsigtede, viser sig at være ønskværdige og meningsfulde.

Min erfaring er, at langt de fleste undervisere i udstrakt grad har pædagogiske  intentioner for øje, når der overvejes inddragelse af digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser. Ikke desto mindre, har jeg alligevel ofte oplevet et krav om at kunne oplyse om, hvilke digitale teknologier, der ‘virker’! Er det et udtryk for teknocentrisme? Måske, men jeg tænker også, at det kan være et udtryk for manglende pædagogisk fantasi. Hvis pædagogikken reelt skal være ‘begyndelsen og begrundelsen’, så kræver det, at alle aktørerne, dvs. også ledere og andre beslutningstagere, har solid pædagogisk indsigt, og her er min erfaring, at det kan knibe i praksis.

Vejen videre består, for mig at se, således i at få genetableret pædagogik som begyndelse og begrundelse i spørgsmål om digitale teknologiers rolle på alle niveauer i vores uddannelsespraksis og i forskning herom. Men som nævnt, mener jeg også, at digital teknologi nogle gange kan udfordre og herigennem forbedre praksis, så når jeg efterlyser bedre balance mellem pædagogik og digitale teknologier, er det ud fra en opfattelse af, at balance opnås gennem vekselvirkning. Pointen er således, at vægten gennem mange år har været tippet for meget til fordel for digitale teknologier, og at der aktuelt er behov for at tippe til fordel for pædagogikken for at opnå større harmoni eller meningsfuldhed.

/Marianne

Ikonerne er fundet via The Noun Project.

*) Se evt. denne beskrivelse af fænomenet.

**) Her der værd at nævne Hasse & Tafdrup (2013 i Schiølin & Riis (red.)), der også taler om vildfarelser, men på designsiden af teknologierne. Et vigtigt aspekt som Salomon ikke adresserer. For Hasse & Tafdrup er svaret på designernes vildfarelser og teknologiers uforudsigelighed ‘en teknologiforståelse, der gør op med forestillingen om, at teknologi kan være baseret på generaliserbar sikker viden om dens effektivitet og forudsigelighed i praksis’ (p.305).