Læring er et omdiskuteret fænomen
Både i forskning og i praksis er læring et omdiskuteret fænomen. Der eksisterer mange forskellige læringsteorier, som hver især fremhæver forskellige aspekter af læring (fx forholdet mellem indhold-drivkraft-samspil hos Illeris, erfaringens betydning hos Kolb og kognitive skemaer hos Piaget). Det væsentlige er, at disse teorier kan være nyttige til forskellige formål og forskellige analyser. Min praksis – både som underviser, forsker og konsulent – har stort set altid været inspireret af ideer fra teorier om social læring, særligt som disse kommer til udtryk i det sociokulturelle felt. I det følgende har jeg oversat en del af det teoretiske grundlag fra min phd (Riis, 2016), der handlede om, hvordan man kan designe for social læring i digitalt medierede kontekster.

Læring i et sociokulturelt perspektiv
Inden for det, som Dysthe (2001, s. 62-72) benævner det sociokulturelle felt, er fokus på samspillet mellem det sociale og det kulturelle, og hvilken betydning dette samspil har for læring. Ifølge Dysthe, dækker feltet over en række forskellige teorier og teoretikere:

1. Kulturpsykologi – repræsenteret ved eksempelvis Jerome S. Bruner, Barbara Rogoff og Michael Cole
2. Aktivitetsteori – repræsenteret ved eksempelvis Lev S. Vygotsky, Aleksej N. Leontjev og Yrjö Engeström
3. Sociokognitive teorier – repræsenteret ved eksempelvis Peter L. Berger, Thomas Luckmann og Kenneth J. Gergen
4. Social læringsteori (situeret i praksisfællesskaber) – repræsenteret ved eksempelvis Jean Lave og Etienne Wenger
5. Dialogisme – repræsenteret ved eksempelvis Ragnar Rommetveit, James Wertsch og Mikhail M. Bakhtin

Dysthe’s klassificering er primært analytisk og tjener at skabe overblik – i praksis bevæger flere af de ovennævnte teoretikere sig ind og ud af de forskellige grupperinger. Teorierne inden for dette felt stammer fra forskellige videnskabelige retninger og afhængig af hvilken teori, man vælger at beskæftige sig med inden for feltet, vil der være forskellig opfattelse af og vægt på læringens karakteristika. Generelt kan det dog siges, at disse teorier er tværdisciplinære, hvilket er bevidst, da læring opfattes som et komplekst fænomen, der ikke kan begribes og dermed undersøges og analyseres ud fra et enkelt perspektiv.

Generelle karakteristika ved læring i et sociokulturelt perspektiv
Desuagtet forskellighed, så har de ovennævnte teorier en række fællestræk i form af grundlæggende antagelser om, hvad erkendelse, læring og udvikling er. Tabellen nedenfor giver en oversigt over generelle karakteristika ved læring i et sociokulturelt perspektiv.

Der er, som det fremgår af tabellen, visse overlap mellem konstruktivisme og de sociokulturelle teorier. Begge teoridannelser betragter læring som mere og andet end ren overførsel (dvs. modsat den traditionelle transfer-metafor). I konstruktivismen tales om tilegnelse, mens det sociokulturelle perspektiv baseres på deltagelse og tingsliggørelse (reifikation). De to typer af teori byder altså på forskellige perspektiver på læring, som dog godt kan supplere hinanden i en vis udstrækning.

Social læringsteori – læring situeret i praksisfællesskaber
Der er gennem årene fra 1991 sket forskellige justeringer og videreudviklinger af det, der som en samlebetegnelse kaldes for social læringsteori. Både teorien om situeret læring (Lave & Wenger, 1991) og teorien om praksisfællesskaber (Wenger, 1998), er en del af det, der kaldes for ”den sociale drejning”, der startede tilbage i 1980’erne, og hvor social deltagelse og identitetsudvikling er centrale begreber. Lave og Wenger (1991) udviklede deres ideer og teorier som et opgør med eller modsvar til datidens ofte meget ensidige psykologiske og kognitive fokus på læring i formelle uddannelsessammenhænge. Den kritik af det formelle uddannelsessystem, som Lave & Wenger byder på, skal især ses i lyset af deres amerikanske kontekst, men mange af deres ideer og kritikpunkter kan ikke desto mindre stadig være relevante i en dansk kontekst. I 1991, var Lave & Wengers fokus især på læring som deltagelse, mens Wenger i 1998 udvider perspektivet til også at betragte læring som tingsliggørelse, hvilket gjorde teorien endnu mere anvendelig i en formel uddannelseskontekst, da der nu var mulighed for at stilladsere og sidenhen vurdere andet end blot processer; nemlig det tingsliggjorte produkt tilvejebragt af deltagelsen i praksis.

Når læring bliver mulig gennem deltagelse i forskellige praksisser, kan krop og artefakter også få en mere fremtrædende rolle i processen. Det væsentlige er her desuden at bemærke, at Lave & Wenger skelner mellem praksis, som er undervisningsbunden hhv. læringsbunden (Lave & Wenger, 1991, s. 97). I undervisningsbunden praksis, som kommer til udtryk i en undervisningsplan, er fokus på underviserstyring og faglige mål, mens læringsbunden praksis, som kommer til udtryk i en læreplan, mere bredt har deltagerstyring og fokus på personlige mål. I Lave og Wenger’s optik er en læreplan ”et felt af læringsressourcer i hverdagspraksis set fra de lærendes perspektiv, mens en undervisningsplan derimod opfattes som værende begrænsende idet ”strukturerende læringsressourcer, bliver meningen med det som læres og kontrolleres” (Lave & Wenger, 2003, s. 82).  Disse to former for praksis udelukker ikke hinanden, men adskiller sig fundamentalt:

Læreplanen i didaktiske situationer er derfor et resultat af deltagelsen i et specielt praksisfællesskab, som er frembragt af pædagogiske relationer og af en præskriptiv opfattelse af den intenderede praksis som genstand, såvel som af de mange forskelligartede relationer, der knytter deltagere til deres egne og andre institutioner (ibid., s. 82-83).

Vigtigt er det, at der i begge former for praksisfællesskaber skabes betingelser for udvikling af gensidigt engagement, fælles forehavende og delt repertoire, der betragtes som tre væsentlige præmisser for, at læring kan finde sted.

Lave & Wenger (1991) karakteriserer læring som en bevægelse, som ”legitim perifer deltagelse i praksisfællesskaber”. Begrebet legitim perifer deltagelse bruges til at forklare, hvordan læring forudsætter accepteret deltagelse i et fællesskab og at denne deltagelse netop ikke behøver at være som fuldgyldigt medlem, dvs. som erfaren ”oldtimer”, men derimod som uerfaren ”newcomer”, der så kan lære i periferien af praksis(-fællesskabet). Bevægelse fra perifer til fuld deltagelse sker gennem konstant meningsforhandling og tingsliggørelse. Deltagelse ses altså både som den kontekst hvori læringen foregår, men også som indholdet af selve læringen. Endvidere er det værd at bemærke at deltagelse ikke blot former, hvad og hvordan ’vi gør’ (dvs. vores praksis), men også, hvem ’vi er’ (dvs. vores identitet). Læring er, i dette perspektiv, ikke bare akkumulation af viden og handlinger, men snarere et spørgsmål om tilblivelse, hvor erfaring og meningsforhandling står centralt:

Deltagelse er altid baseret på situeret forhandling og genforhandling af mening i verden. Dette indebærer, at forståelse og erfaring er i konstant samspil – ja, de er gensidigt konstituerende. Begrebet deltagelse opløser således dikotomierne mellem intellektuel og legemliggjort virksomhed, mellem eftertanke og engagement, mellem abstraktion og erfaring: Personer, handlinger og verden er med i al tænkning, tale, indsigt og læring (Lave & Wenger, 2003, s. 48).

I 1998 udvider Wenger teorien og skelner således mellem fire basale former for læring:

• Læring som erfaring (mening) – en måde at tale om vores (vekslende) evne – individuelt og kollektivt – til at opleve og erfare vores liv og verden som meningsfuld.
• Læring som tilblivelse (identitet) – en måde at tale om hvordan læring ændrer, hvem vi er og skaber personlige historier om tilblivelse inden for konteksten af vores fæ
• Læring som handling (praksis) – en måde at tale om de fælles historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver som kan opretholde et gensidigt engagement i handling
• Læring som deltagelse (fællesskab) – en måde at tale om de sociale former inden for hvilke vores aktiviteter kan defineres som værd at beskæftige sig med og vores deltagelse anerkendes som kompetence.

Disse basale former eller komponenter er indbyrdes tæt forbundne og gensidigt definerende og kan illustreres som i figuren nedenfor:

Selv om Lave og Wenger oprindeligt beskrev deres ideer om situeret læring i praksisfællesskaber som et generelt træk ved menneskers sociale deltagelse, og netop ikke beskrev læring i formelle uddannelsessammenhænge, vandt deres tanker hurtigt indflydelse i den institutionelle, pædagogiske-didaktiske debat og praksis – ikke mindst inden for de erhvervs- og professionsrettede uddannelser. Som sådan mødte teorien også kritik, og bla. manglen på indhold, forstået som andet end praksis/processer, gjorde teorien vanskelig at anvende i formelle uddannelsessammenhænge.

Ikke desto mindre, dedikerede Wenger i 1998 de sidste tre kapitler til det, han kalder for design for læring, altså en måde hvorpå man på mere formel og struktureret vis kan skabe betingelser for at nogen kan lære (noget) gennem deltagelse i praksis.

Design for læring i praksisfællesskaber
En central pointe hos Wenger er, at man ikke kan designe læring, i og med der altid er en iboende usikkerhed mellem selve designet (her forstået som planlægning og tilrettelæggelse) og dets gennemførelse. Iflg. Wenger er praksis altid er svar på design, snarere end et resultat af design og han siger:

Læring kan ikke designes: man kan kun designe for – det vil sige, det kan facilitere eller frustrere. (Wenger, 1998, s. 229 – min oversættelse, opr. kursiv her vist som fremhævelse)

Manglen på en egentlig indholdskategori i den sociale læringsteori, blev i 2002 imødegået af Wenger i samarbejde med McDermott & Snyder, der nu definerede et praksisfællesskab ud fra tre centrale dimensioner, som inkluderede begrebet domæne, der kan ses som en måde, hvorpå vi kan tale om den viden, der skaber fælles reference og oplevelse af fælles identitet. Definitionen lyder således:

Et praksisfællesskab er en unik kombination af tre fundamentale elementer: et domæne af viden, som definerer et problemfelt; et fællesskab af mennesker, som kærer sig om domænet; og den delte praksis som de udvikler for at være effektive ift. domænet. (Wenger, McDermott & Snyder, 2002, s. 27 – min oversættelse, opr. kursiv her vist som fremhævelse)

De tre konstituerende dimensioner af praksisfællesskaber kan illustreres som i figuren herunder:

I de tidlige udlægninger af teorien blev praksisfællesskaber opfattet som fællesskaber, der opstod uformelt uden egentlig styring og deltagelse heri (og ønsket herom) var frivillig. Efterhånden som både Lave, Wenger og andre begyndte at arbejde med teorien i flere forskellige typer af kontekster og dermed samle flere empiriske erfaringer, blev det muligt også at identificere praksisfællesskaber i mere formelle sammenhænge – fx i organisationer og i institutioner. Det førte til Wenger, McDermott & Snyder’s (2002) udgivelse om kultivering af praksisfællesskaber, dvs. forfatterne kom med flere bud på hvordan, der kan skabes betingelser for, at denne type af fællesskaber kan opstå, udvikles og trives.

Med udgangspunkt i empirisk forskning i en uddannelsessammenhæng, forsøgte jeg/Riis (2016) at didaktisere teorien yderligere. Her viste data tydeligt, at indhold spiller en særlig rolle i pædagogiske praksisfællesskaber, og at dette ikke kan reduceres til alene at være en meningsfuld og integreret del af praksis. Erfaringerne viste, at indhold i sådanne kontekster kan stå udenfor eller være frakoblet deltagernes oplevelse og udførelse af praksis. I de originale udlægninger af teorien, er læring ofte italesat som noget, der sker automatisk når en deltager indgår i en praksis, men i uddannelsespraksis er det ikke altid tilfældet, hvilket iflg. Riis (ibid.) kan skyldes manglende tilpasning (alignment) mellem domænet (dvs. indholdet) og selve praksis.

Centralt i den sociale læringsteori står deltagernes behov for meningsskabelse og -forhandling gennem praksis, og denne praksis er bundet op på selve domænet. I formelle uddannelses-sammenhænge giver hverken domæne eller praksis automatisk mening, hvorfor Riis (ibid.) foreslog at udvide Wenger’s fire basale læringsformer med læring som intention knyttet til et specifikt pædagogisk domæne, når teorien forsøges anvendt i formel uddannelsessammenhæng. Det leder til figuren nedenfor, der viser centrale læringselementer i pædagogiske-didaktiske praksisfællesskaber:

Ift. figuren ovenfor, er det vigtigt at lægge mærke til, at den illustrerer læring og læringselementer som det centrale omdrejningspunkt i formelle uddannelses- eller pædagogiske sammenhænge. Som sådan er fokus ikke ændret markant ift. de oprindelige ideer. Det empiriske arbejde med læring som omdrejningspunkt i udvikling af ny undervisningspraksis (hvilket var formålet i Riis, 2016), viste imidlertid, at der stadig manglede noget ift. at kunne bruge modellen som udgangspunkt for planlægning og tilrettelæggelse af undervisnings- og læreprocesser. Dette førte til yderligere didaktisering med henblik på at udvikle et mere komplet sæt af designideer og principper, der kunne anvendes til udvikling af egentlige didaktiske designs.

REFERENCER

Dysthe, O. (red.) (2001). Dialog, samspel og læring. Abstrakt Forlag.

Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Riis, M. (2016). Avatar-mediation and transformation of practice in a 3D virtual world. Meaning, identity, and learning. Ph.d. dissertation. Aalborg University Press.
http://www.communication.aau.dk/digitalAssets/266/266685_phd_marianne_riis.pdf

Wenger, E., McDermott, R. A. & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. Harvard Business School Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge University Press.