Forskningstema: Grænsekrydsning

Gennem flere år har jeg i min forskning været optaget af såkaldt grænsekrydsningsteori – særligt ift. lærere og elever på erhvervsuddannelserne. En del af dette arbejde, har jeg tidligere dokumenteret og skrevet om på en blog, der blev oprettet specifikt til et større forskningsprojekt om koblingen mellem transfer, grænsekrydsning og anvendelse af informations- og kommunikationsteknologi (IKT) i erhvervsuddannelser. Jeg tænker, at der også ligger et stort potentiale i, at anvende teorien ift. ledelsesniveauet og ikke mindst ifm. pædagogisk ledelse. I det følgende gives en kortfattet introduktion til grænsekrydsningteori.

Grænsekrydsning som alternativ til transferbegrebet
På alle uddannelser er målet at levere god undervisning, og i forhold til vurdering af undervisning er det, ifølge Wahlgren (2009), også helt centralt at fokusere på, hvordan og i hvilke sammenhænge det lærte kan anvendes. Det har i vekseluddannelsessystemet, og ikke mindst i erhvervsuddannelsessammenhæng, betydet et konstant fokus på transfer og transformation af viden. I erhvervsuddannelsesforskningen betegnes transfer som et klassisk problemområde (Aarkrog, 2010).

Begrebet grænsekrydsning anvendes af flere teoretikere inden for det sociokulturelle felt, og begrebet spiller en central (om end forskellig) rolle i hhv. social læringsteori (Wenger, 1998,) og i aktivitetsteori, som den især fremstilles af Engeström og kolleger (Engeström, Engeström og Kärkkäinen, 1995; Tuomi-Gröhn, Engeström og Young, 2003). Det var også netop gennem hhv. Wenger og Engeströms forfatterskaber, at jeg i sin tid blev introduceret til og arbejdede med grænsekrydsning.

I de seneste år, har jeg i min forskning omkring grænsekrydsning, dog været særligt inspireret af de hollandske uddannelsesforskere Sanne F. Akkerman og Arthur Bakker og deres dialogiske perspektiv på grænsekrydsning. Akkerman og Bakker (2012) italesætter grænsekrydsning som en kritisk udvidelse af transfer:

Boundary crossing is a concept that has been proposed as an enriched notion of transfer (Tuomi-Gröhn et al., 2003), but differs from transfer in various ways. First of all, whereas transfer is mostly about one-time and one-directional transitions, primarily affecting an individual who moves from one context of learning (e.g. school) to one of application (e.g. work), the notion of boundary crossing includes ongoing, two-sided actions and interactions between practices (Säljö, 2003). Second, whereas transfer emphasizes the need for similarities between practices, boundary crossing is about finding productive ways of relating intersecting dissimilar practices. (ibid., s. 155 – min fremhævelse)

Det er specielt den sidstnævnte idé om at finde nye måder, hvorpå der kan skabes produktivt samspil mellem forskellige kontekster og praksisser, som jeg og mine kolleger har fundet interessant, da den klassiske idé om at skabe identiske elementer i undervisnings- og læreprocesser ofte er vanskelig i praksis. Hertil kommer, at flertallet af erhvervsuddannelser jo netop bygger på princippet om vekslen mellem skole- og praktikperioder, og at begge systemer derfor antages at bidrage til den optimale uddannelse samlet set.

Generelt bør forskelle og grænser derfor ikke søges udvisket eller omgået, men snarere dyrket og værdsat som potentialer for læring i både bredden og dybden og ikke mindst i udvikling af fagprofessionalitet og fagidentitet.

I et litteraturreview om grænsekrydsning og grænseobjekter inden for uddannelsesforskning baseret på 181 studier indleder Akkerman og Bakker (2011a) med at begrunde interessen for grænser ifm. læring på følgende måde:

All learning involves boundaries. Whether we speak of learning as the change from novice to expert in a particular domain or as the development from legitimate peripheral participation to being a full member of a particular community (Lave og Wenger, 1991), the boundary of the domain or community is constitutive of what counts as expertise or as central participation. When we consider learning in terms of identity development, a key question is the distinction between what is part of me versus what is not (yet) part of me. (ibid., s. 132)

 

Grænser i undervisnings- og læreprocesser
Pædagogisk-didaktisk bevidst arbejde med grænser, grænsekrydsning og grænseobjekter byder iflg. Akkerman og Bakker på en mulighed for at styrke læring og identitetsudvikling på en meningsfuld måde, som kan være med til at fremme motivation, engagement og i sidste instans fastholdelse i uddannelse. Selve grænsebegrebet defineres således:

A boundary can be seen as a sociocultural difference leading to discontinuity in action or interaction. Boundaries simultaneously suggest a sameness and continuity in the sense that within discontinuity two or more sites are relevant to one another in a particular way. (ibid., s. 133)

Grænser forstået som sociokulturelle forskelle, der leder til diskontinuitet i handling og interaktion, opfattes intuitivt som uønskede, men i et review om læring på tværs af kontekster baseret på 186 empiriske studier, fandt Bronkhorst og Akkerman (2016) flere eksempler på uddannelseskontekster, hvor der specifikt designes uddannelsesforløb med henblik på at fremme diskontinuitet. Argumenterne herfor var netop at fremme læring i dybden og bredden. Som Bronkhorst og Akkerman (ibid.) bemærker, så er en af de store udfordringer vedrørende grænser, kontinuitet og diskontinuitet, at disse opfattes subjektivt. En central pointe om grænsekrydsning er derfor, at arbejdet hermed også aktualiserer behovet for undervisningsdifferentiering.

I et studie af grænsekrydsning i hollandske erhvervsuddannelser fandt Akkerman og Bakker (2012) to typiske eksempler på grænser, forstået som sociokulturelle forskelle, der kan forventes i læreprocesser i grænsezonen mellem skole- og praktikkontekster. Først og fremmest vil der være forskel på den epistemiske kultur, en forskel som – også i en dansk kontekst – ofte italesættes som forskellen mellem hhv. en uddannelses- og en produktionslogik (Louw, 2015; Ellström, 2012; Bottrup og Jørgensen, 2008). Jørgensen (2004) påpeger endvidere, at den enkelte elevs egen logik bør indtænkes som et forhold, der kan være med til at skabe grænser. Forskelle i kulturer og logikker betyder dernæst, at erhvervsskoleelever forventes at kunne indtage forskellige deltagerpositioner som hhv. elever og lærlinge i de to kontekster.

Begge typer af sociokulturelle forskelle vil kunne lede til diskontinuitet i elevernes handlinger og interaktioner pga. manglende samspil og sammenhæng. Omvendt kan disse grænser også betragtes som muligheder for læring, og kan som sådan adresseres pædagogisk-didaktisk af både lærere og praktikvejledere.

Ifølge Akkerman og Bakker (2011a, s. 134) blev begrebet grænsekrydsning i sin tid introduceret for at kunne italesætte, hvordan professionelle på arbejdspladser “enter onto territory in which we are unfamiliar and, to some significant extent therefore unqualified” (Suchman, 1994, p. 25) for videre at kunne “face the challenge of negotiating and combining ingredients from different contexts to achieve hybrid situations” (Engeström et al., 1995, s. 319).

I uddannelsesforskningen er det især i vekseluddannelsessammenhænge, begrebet har vundet indpas. Først og fremmest for at kunne studere en større analytisk enhed baseret på minimum to forskellige systemer, men for det andet, og nok så vigtigt, for at kunne undersøge og understøtte diversitet eller forskellighed. I begge tilfælde var der iflg. Akkerman og Bakker (2011a) tale om brud med hidtidig forskningspraksis, særligt inden for transferforskningen.

Opsummerende adskiller tænkningen om grænsekrydsning sig således fra transfer især, hvad angår fokus på kontinuerlige, tosidede handlinger og interaktioner og den generelle værdsættelse af diversitet, forstået som forskelle, modsætninger og spændinger som potentiale for læring og udvikling.

Grænsekrydsende læreprocesser
Akkerman og Bakker betragter selve grænsekrydsningsprocessen som en særlig form for dialogisk læreproces. Akkerman og Bakker (2011a) foreslår dialogisme som relevant perspektiv på grænsekrydsning. Inspirationen hertil hentes hos Mikhail Bakhtin, for hvem kongstanken var, at andre mennesker og deres meninger og perspektiver er nødvendige for udvikling af kontekstuel mening og derigennem læring:

Contextual meaning is potentially infinite, but it can only be actualized when accompanied by another (other’s) meaning, if only by a question in the inner speech of the one who understands. Each time it must be accompanied by another contextual meaning in order to reveal new aspects of its own infinite nature (just as the word reveals its meanings only in context). (Bakhtin, 1986, pp. 145–146 – citeret i Akkerman og Bakker, 2011a, s. 137)

Ifølge Akkerman og Bakker (ibid.), er det netop i mødet med forskellighed og igennem dialog herom, at selve læringspotentialet ved grænsekrydsning skal findes. De har identificeret fire potentielle dialogbaserede læringsmekanismer eller læreprocesser, der kan foregå (2011a, 2011b). Kortfattet beskrives de fire overordnede processer på følgende vis:

  1. Identification: Boundary crossing can lead to the identification of the intersecting practices, whereby the nature of practices is (re)defined in light of one another.
  2. Coordination: Boundary crossing can also lead to processes of coordination of both practices in the sense that minimal routinized exchanges between practices are established, to make transitions smoother.
  3. Reflection: Reflection is a more profound effect of boundary crossing. It is about learning to look differently at one practice by taking on the perspective of the other practice.
  4. Transformation: In the case of transformation boundary crossing leads to changes in practices or even the creation of a new in-between practice, for example a boundary practice. (Akkerman og Bakker, 2011b, s. 3)

Grænseobjekter som medierende artefakter
Begrebet grænseobjekter anvendes til at italesætte de artefakter eller redskaber, der kan være med til at ”bygge bro” mellem forskellige sociotekniske systemer og dermed mediere grænsekrydsninger. Som så mange andre fænomener er grænseobjekter også omdiskuteret i forskningen. I et ph.d.-studie om design af grænseobjekter mhp. virtuel kollaboration identificerer Marheineke (2016) 21 forskellige forståelser af ’grænseobjekt’ baseret på et litteraturreview af 175 studier i krydsfeltet mellem især Human-Computer Interaction (HCI) og Computer-Supported Collaborative Work (CSCW). Betegnende for disse er, at flertallet af forfatterne baserer deres forståelser på Star og Griesemer (1989). Baseret på analyse af de nævnte forståelser fremhæves tre karakteristika ved et grænseobjekt, der er:

(1) an artefact that (2) crosses boundaries, and (3) does so by conveying meaning. Boundary objects are thus artefacts that impact the relationship between people and technology. In this relationship, boundary objects transfer knowledge between different social domains. The transfer takes place by using the object to negotiate meaning and by establishing a shared understanding between the two formerly dispersed domains (Marheineke, 2016, s. 82)

Star og Griesemers egen definition afslører, at der stilles særlige krav til grænseobjekter:

  • Boundary objects are objects, which are both plastic enough to adapt to local needs and the constraints of the several parties employing them, yet robust enough to maintain a common identity across sites.
  • They are weakly structured in common use and become strongly structured in individual site use.
  • These objects may be abstract or concrete.
  • They have different meanings in different social worlds but their structure is common enough to more than one world to make them recognizable, a means of translation. (Star & Griesemer, 1989, s. 393)

Et væsentligt aspekt ved grænseobjekter er altså, at de skal give mening og kunne genkendes i forskellige krydsende domæner, praksisser eller kontekster. Samtidig lægges der vægt på, at grænseobjekter fungerer som oversættelsesmekanismer, hvilket indikerer, at der ikke er tale om simpel overførsel af eksempelvis viden fra en kontekst til en anden. Endvidere skriver Star og Griesemer (ibid.), at grænseobjekter typisk gøres til genstand for dialog og meningsforhandling mellem forskellige aktører.

Grænsekrydsende ledelse
I ledelses- og organisationsforskning anvendes grænsekrydsning også, dog på baggrund af lidt andre teorier og med fokus på andre aspekter. Særligt ledelsesforskerne Chris Ernst og Donna Chrobot-Mason har bidraget til feltet med bogen Boundary spanning leadership. Six practices for solving problems, driving innovation, and transforming organisations. Her peger de på fem typer af grænser, der kan identificeres i og imellem organisationer (Ernst & Chrobot-Mason, 2011):

  1. Vertikale grænser i organisationshierarkiet
  2. Horisontale grænser på tværs af organisatoriske enheder og funktioner
  3. Interessentgrænser
  4. Demografiske grænser
  5. Geografiske grænser

Envidere hævder Ernst & Chrobot-Mason, at grænsekrydsende ledelse handler om at sætte kurs, sørge for koordinering og herigennem skabe commitment, hvilket med fordel kan ske gennem seks forskellige, men sammenhængende ledelsespraksisser.

Referencer

Akkerman, S.F. & Van Eijck, M. (2013). Re-theorising the student dialogically across and between boundaries of multiple communities. British Educational Research Journal, Vol. 39, No. 1, February 2013, pp. 60-72

Akkerman, S.F. & Bakker, A. (2012). Crossing boundaries between school and work during apprenticeships. Vocations and Learning, (2012) 5:153-173.

Akkerman, S.F. & Bakker, A. (2011a). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research. June 2011, Vol. 81, No. 2, pp. 132-169

Akkerman, S.F. & Bakker, A. (2011b). Learning at the boundary: An introduction. International Journal of Educational Research. 50 (2011) 1-5.

Bronkhorst, L.H. & Akkerman, S. F. (2016). At the boundary of school: Continuity and discontinuity in learning across contexts. Educational Research Review. 19 (2016) 18-35

Bottrup, P., Jørgensen, C. H., & Roepstorff, L. (2008). Fra transfer til transformativ læring: dilemmaer i praksisnær kompetenceudvikling. Horsens: VIA University College.

Ellström, P.E. (2012). Læring i spændingsfeltet mellem produktionens og udviklingens logik. Illeris, K. (red.). 49 tekster om læring. Samfundslitteratur. S. 467-477.

Engeström, Y., Engeström, R. & Kärkkäinen, M. (1995). Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: Learning and problem-solving in complex work activities. Learning and Instruction, 5, 319-336.

Ernst, C. & Chrobot-Mason, D. (2011). Boundary spanning leadership. Six practices for solving problems, driving innovation, and transforming organisations. McGraw-Hill Education: New York, NY.

Loew, A. V. (2015). Mod en tættere kobling mellem skole og praktik: erfaringer fra 21 forsøgs- og udviklingsprojekter på 18 erhvervsskoler. Center for ungdomsforskning, Aalborg Universitet.

Marheineke, M. (2016). Designing boundary objects for virtual collaboration. Springer Gabler. Dissertation HHL Leipzig Graduate School of Management.

Star, S. L., & Griesemer, J. R. (1989). Institutional ecology, “translations” and boundary objects: Amateurs and professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-1939. Social Studies of Science, 19, 387-420

Tuomi-Gröhn, T., Engeström, Y. & Young, M. (2003). From transfer to boundary-crossing btween school and work as a tool for developing vocational education. Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. (eds.), Between school and work: New perspectives on transfer and boundary-crossing. P. 1-19.

Wahlgren, B. (2009). Transfer mellem uddannelse og arbejde. Nationalt Center for Kompetenceudvikling.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge University Press.

Aarkrog, V. (2010). Erhvervsuddannelsesforskningen i Danmark. Størner, T. & Hansen, J.A. (red.) Erhvervspædagogik – mål, temaer og vilkår i eud’s verden. Erhvervsskolernes Forlag. s. 73-82.