Ønskes almene digitale kompetencer og dannelse i EUD?

Torsdag d. 8. november 2018 var jeg til et debatarrangement om almene, digitale kompetencer og dannelse i EUD. Anledningen var, at Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) er i gang med en behovsanalyse af hvilke almene digitale kompetencer og dannelse erhvervsskoleelever på tværs af uddannelser og brancher kan formodes at have gavn af i et stadigt mere digitaliseret samfund og arbejdsmarked.

Undersøgelsen består dels af et deskstudy, der har haft til formål at afdække erfaringer fra Danmark, Norge, Sverige og Finland ift. disse landes arbejde med udvikling af mere almene digitale kompetencer og dannelse i erhvervsuddannelser. Herudover har EVA også afholdt tre workshops hvor 1) forskere/eksperter, 2) arbejdsmarkedets parter og 3) skolepraktikere – alle med viden om digitalisering og EUD, har været inviteret til at give deres bud. Jeg deltog selv i den første workshop tilbage i starten af august, sammen med syv andre. På baggrund af foreløbige fund fra undersøgelsen, inviterede EVA således til debat og det blev til en meget interessant eftermiddag med inspiration og mange pointer, hvor jeg blot vil fremhæve enkelte her.

Blandt de inviterede til at sætte gang i debatten var bla. Michael Paulsen (SDU), som altid er en fornøjelse at høre. Paulsen tog udgangspunkt i tre spørgsmål: 1) Hvad er digital dannelse? 2) Hvorfor er digital dannelse vigtigt? og 3) Hvilke dimensioner kan/bør digital dannelse rumme?

Paulsen bemærkede som så mange andre, at der ikke er enighed om hvad dannelse er og således heller ikke en mere specifik digital dannelse, men at det bla. handler om at:

Opfordre elever til at “øve sig i” at blive til i en digital verden på alment gode måder.

Når dannelse, og måske særligt dannelse til en digital verden, er så vigtig, hænger det iflg. Paulsen sammen med, at undervisning er ophørt med at foregå i et lukket rum, idet især Internettet har åbnet op for verden og dermed skabt en langt mere kompleks situation for undervisningen. Paulsen har gennem en årerække forsket i bla. dannelse og især koblingen til sociale medier sammen med Jesper Tække (AU), og på den baggrund kom han med bud på tre vigtige dimensioner, som ses herunder:

Paulsens samlede præsentation kan ses her.

Camillla Mehlsen (KU), der for nylig udgav bogen Hvordan bliver vi digitalt dannede? sammen med Vincent F. Hendricks (KU), talte om unges digitale dannelse og fire tendenser, der præger de unges mediebrug, nemlig: at være sit eget medie, at være alene sammen, at kommunikere ansigtsløst og at være tilgængelig. Disse tendenser giver nogle udfordringer og Mehlsen havde i den forbindelse en række råd til undervisere (og andre):

  • Drop myten om de digitalt indfødte
  • Skab gode rammer for unitaskning
  • Sæt spot på digital balance
  • Styrk den kritiske tænkning
  • Stil skarpt på ansigtsløs kommunikation
  • Oplys om normer og flertalsmisforståelser
  • Drop den løftede pegefinger

Hovedpointen fra Mehlsen var, som jeg forstod det, at det er vigtigt at (ud)danne unge digitalt. I føromtalte bog, kommer Mehlsen & Hendricks (2018) også ind på det vanskelige dannelsesbegreb og henviser til at begrebet digital dannelse er et kompleks, der dels er en proces igennem hvilken en person erhverver sig viden (om eksempelvis forholdet mellem information og opmærksomhed og normsætning, fælles viden og (social)psykologisk påvirkning, og dels resultatet af denne proces. Mehlsen og Hendricks skriver bla.:

Digital dannelse kan dog hverken reduceres til et simpelt spørgsmål om forbud eller en specifik færdighed eller omsættes til løsningen på fremtidens arbejdsmarked. Dannelse handler om at blive til nogen, ikke om at blive til noget. Digital dannelse handler dybest set om at kunne begå sig, tage del i og bidrage til fællesskaber og udvise agtværdig social adfærd i en digital tid. Intet menneske kan danne sig selv uden at stå i et forhold til andre mennesker. (Ibid., s. 21 – original kursivering her vist som fremhævelse)

Der er en række væsentlige pointer i forhold til EUD i dette citat, som jeg vender tilbage til.

Anne Katrine Kamstrup og Naja Skadhauge Sano, som står for EVA-undersøgelsen fremlagde foreløbige resultater ud fra to spørgsmål: 1) Hvilke almene digitale kompetencer skal alle erhvervsuddannelseselever tilegne sig i løbet af deres ungdomsuddannelse? og 2) Hvordan kan kompetencerne blive integreret i uddannelserne?

I forhold til det første spørgsmål, har Kamstrup og Sano identificeret 7 kompetenceområder:

  1. Forstå og reflektere over digitale teknologiers logikker
  2. Lære med digitale teknologier
  3. Digitale arbejdsgange på en arbejdsplads
  4. Digital sikkerhed
  5. Informationskompetencer
  6. Digital kommunikation og dømmekraft
  7. Udvikling af digitale løsninger og produktion

Kamstrup og Sano kom også med uddybning af de forskellige kompetenceområder, men da den endelige undersøgelse først forventes at blive offentliggjort her i løbet af december, vil jeg ikke gå mere ind i dem nu. Det der var nok så interessant, var det andet spørgsmål om hvordan sådanne kompetenceområder kan indtænkes i undervisningen på EUD. Her lagde Kamstrup og Sano op til debat om fire forskellige muligheder hhv. på grundforløbet, som valgfag, i grundfag og i oplæringen.

Debatten blev styret af EVAs områdechef Camilla Hutters, hvor følgende personer deltog:

  • Chris Holst Preuss, medlem af forretningsudvalget i Dansk Ungdoms Fællesråd
  • Jesper McCandless, hovedbestyrelsesmedlem i Uddannelsesforbundet
  • Henriette Jørgensen, uddannelseskonsulent på Niels Brock
  • Morten Emborg, direktør på TEC
  • Lars Mathisen, chef for Videnscenter for automation og robotteknologi
  • Lone Folmer, erhvervsuddannelseschef i DI

Det blev en god og interessant debat, hvor det handlede om at nuancere forskellige perspektiver og at blive klogere sammen. Debatten illustrerede med al tydelighed, hvor vanskeligt det er, at bevæge sig ud over kompetencetænkningen i praksis. Det blev gentagne gange påpeget fra flere aktører i panelet, at det eleverne skal tilegne sig, skal være relevant for brancherne, dvs. arbejdsmarkedet, mens det mere almene behov for samfundet og det enkelte individs personlige ønsker og behov hurtigt svandt i baggrunden. Eksempelvis blev EVAs foreslåede kompetenceområde nr. 7 om udvikling af digitale løsninger og produktion, flere gange fremhævet som værende rigtig godt og vigtigt.

Som Preuss problematiserede, så er det tankevækkende, at der ikke er et tydeligere fokus på dannelse i erhvervsuddannelsernes formål. Det er bredt accepteret, at erhvervsuddannelsernes primære formål er, at ‘imødekomme arbejdsmarkedets behov’ for faglært arbejdskraft. Men selv om begrebet dannelse ikke indgår i formålsparagraffen, er der også en forventning om, at erhvervsuddannelser skal:

bidrage til at udvikle de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling (Kap. 1, § 1., stk. 2, pkt. 3)

Hertil kommer, at erhvervuddannelser faktisk også skal give grundlag for videre uddannelse – hvilket desværre også ofte overses. Begge dele kan, efter min mening, ses som udtryk for et formål, der rækker ud over snævre (erhvervsfaglige) kompetencemål.

Der har i mange år, og senest i erhvervsuddannelsesreformen, været et eksplicit fokus på,  at undervisningen på erhvervsuddannelser skal være så praksisrelateret som overhovedet muligt. Rationalet herfor har bla. været, at praksisrelateret undervisning kan koble skole- og praktikperioder (eller teori og praksis) og derigennem bidrage til elevernes motivation og sikre, at den viden, de færdigheder og kompetencer, som eleverne tilegner sig netop har relevans for aftagerne. I aftaleteksten om erhvervsuddannelsesreformen fra 2014, er der flere initiativer, der lægger op til øget praksisrelateret undervisning – eksempelvis 9.2.1 om opkvalificering af lærernes kompetencer gennem virksomhedsforløb og 9.4.2. om styrkelse af praksisrelateret undervisning. Sidstnævnte omfatter bla.

at læreren forklarer eleverne, hvorfor de skal lære noget bestemt, og hvordan de kan bruge det, de lærer, i udøvelsen af erhvervet. (Aftaleteksten, s. 40 – min fremhævelse)

På policyniveau er der en helt klar prioritering af det erhvervsrettede over det mere almene, samfunds- og individrettede. Og det får konsekvenser i praksis. Jeg er for så vidt ikke uenig i vigtigheden af at have det erhvervsrettede for øje, men udfordringen bliver at få skabt rum for de mere almene, tværgående kompetencer og måske endda dannelse samtidig – hvad enten vi sætter disse i relation til digitalisering eller ej. Hvis vi skal tage Mehlsen og Hendricks’ pointe om, at dannelse handler om at blive til nogen, og ikke blot om at blive til noget, alvorligt – og det er også, hvad eleverne efterlyser, idet de ikke blot vil ses som fremtidig arbejdskaft – så må der, i min optik, skabes reelle muligheder for at erhvervsskolelærerne helt legitimt kan tillade sig også at fokusere på disse aspekter i undervisningen.

Hermed er vi tilbage ved Kamstrup og Stenos andet spørgsmål, nemlig om hvordan almene kompetencer (og dannelse?) kan integreres i undervisningen. Men, og der er et stort men. Her tænker jeg, at der, inden vi kan svare fornuftigt på dette, må tages stilling til hvorfor? Er det reelt det, der ønskes? I disse tider er dannelse – og ikke mindst digital dannelse – et modeord, som alle ønsker at have en positiv holdning til, men der er langt fra holdninger til handling. På baggrund af debatten og min erfaring fra erhvervsskolernes praksis i øvrigt, er jeg oprigtigt i tvivl om, hvorvidt almene, digitale kompetencer og dannelse har en plads i erhvervsuddannelser … ikke om hvorvidt de bør.

/Marianne

Om behovet for dannelse og kreativitet i en ‘robottid’

Lars Geer Hammershøj er blevet interviewet til DPU’s magasin Asterisk om ‘Dannelse i en robottid‘. Det er et ganske kort interview, men Hammershøj har en række interessante pointer og bud på, hvordan vi bevarer ‘teten i samarbejdet med robotter og maskiner’.

Selv om Hammershøj er enig i analyser af, at mange job i fremtiden er i risiko for at blive overtaget af robotter, har vi mennesker stadig overtaget blandt andet pga. forskellige aspekter af vores sociale intelligens og robotter har også flere alvorlige mangler:

Robotters problem er, at de kun har data – men ingen intuition – at trække på. De kan derfor hverken være kreative eller innovative.

I stedet for at frygte den teknologiske udvikling, mener Hammershøj derfor, at vi/uddannelsesforskningen skal fokusere på ‘at blive klogere på, hvad der bliver brug for at lære i en fremtid, hvor teknologien får mere og mere indflydelse på vores hverdag’.

For Hammershøj ligger svaret i dannelse, som er dét, der ‘adskiller os fra dyr og maskiner, og det er også her, vi skal finde og dyrke vores fordel i kapløbet med robotterne’. Hammershøj, der har udgivet en række publikationer om dannelse, heriblandt ‘Dannelse i uddannelsessystemet‘, som jeg er i øjeblikket i gang med at læse, trækker i interviewet på en klassisk definition af dannelse som dét at blive menneske i og gennem samfund: ‘ Man dannes som menneske ved at overskride sin egen verden og involvere sig i en større verden’. Men selv om Hammershøj trækker på en klassisk forståelse af dannelse, har han også følgende pointe om, at dannelse forankrer sig historisk, hvilket betyder at:

For at være tidssvarende må ethvert dannelsesbegreb derfor bygge på en analyse af samtidens vilkår for dannelse. I dag er samfundet i høj grad præget af en accelererende forandringshastighed – ikke mindst takket være den teknologiske og digitale udvikling. Mit bud er, at dannelse netop af denne grund bliver vigtigere end nogensinde før.

Og Hammershøj fremhæver af samme årsag også kreativitet som en vigtig komponent i fremtidig uddannelse:

Ingen robotter vil blive udstyret med social og kreativ intelligens inden for de næste 100 år. Det er også dét, der får mig til at sige at vi ikke skal frygte robotterne, sålænge uddannelsessystemet arbejder målrettet på at styrke dannelsen – herunder kreativiteten – hos børn og unge.

Om Hammershøj har ret i sin forudsigelse om robotters evner, skal jeg ikke gøre mig klog på, men i denne artikel gives et fascinerende overblik over nogle de tiltag, der aktuelt gøres mhp. at give robotter mere menneskelige træk og eksempelvis gøre dem i stand til at træffe etisk vanskelige beslutninger og udvikle moralske kompetencer. I artiklen fremhæves, at robotter hverken har værdier eller forståelse af hvad de gør – de gør bare.

En interessant pointe i artiklen er i øvrigt, at vanskelighederne med at udvikle robotters mere avancerede evner eller færdigheder ikke blot er tekniske, men i lige så høj grad skyldes, at vi mennesker ikke selv er afklarede eller enige om eksempelvis værdier. Og dermed ligger der også i arbejdet med udvikling af robotter et potentiale for vores egen udvikling.

Samme pointe fremhæves i denne artikel om Industri 4.0., kunstig intelligens og hvad sådanne fænomener kan betyde for uddannelsessystemet:

In short, the AI-driven revolution will have its winners and losers. To win, it is vital not just to avoid being displaced by new technologies, but also to capitalize on the new opportunities they present.

Artiklen byder på en interessant kritik af det Japanske uddannelsessystem, der er karakteriseret ved at have fokus på faktalæring og færdighedstræning:

The Fourth Industrial Revolution will amount to a major test for a Japanese education system focused on reciting facts and performing formulaic calculations – precisely the areas where humans cannot compete with intelligent machines. With all of our technological developments, human ingenuity and creativity remain unmatched. We should make the most of that, and give our young people the opportunity to use their innate advantages as effectively as possible.

Det kunne man også godt tænke lidt over i en dansk uddannelsessammenhæng. Og det understreger Hammershøjs pointe om, at vi skal have fokus på dannelse og kreativitet – også i vores inddragelse af og omgang med teknologi, robotter osv.

I ovennævnte bog om dannelse i uddannelsessystemet, udfolder Hammershøj sine tanker om dannelse og skelner mellem almen dannelse, og det han kalder for professionsdannelse. Sidstnævnte finder jeg særlig interessant ift. EUD-området, så det vil jeg vende tilbage til, når jeg har fået læst mig lidt mere ind i tænkningen. I videoen herunder, kan man få et indtryk af, hvad det drejer sig om:

/Marianne

STIL præsenterer ‘kompetence dashboard’ på Læringsfestivalen 2018

Undervisningsministeriets ‘Styrelsen for It og Læring‘ (STIL), har annonceret, at styrelsen, på Danmarks Læringsfestival 2018, vil præsentere et ‘dashboard’, der kan vise hvilke digitale kompetencer arbejdsmarkedet efterspørger. Et ‘dashboard’ kan, iflg. Version2, beskrives som en visuel repræsentation af de data, der følges og opsamles og består ofte af udvalgte grafiske visninger i form af trafiklys, speedometre eller grafer. STIL skriver om redskabet:

Arbejdsmarkedets efterspørgsel efter digitale kompetencer
Hvilke konkrete digitale kompetencer efterspørger arbejdsmarkedet egentlig? Hvilke programmeringssprog er i fremvækst, og hvordan er efterspørgslen efter kompetencer indenfor robotteknologi?

Det og meget mere kan man blive klogere på via machine learning og automatiseret analyse af realtidsdata fra godt 1. mio. jobopslag fra de seneste ti år. STIL har udviklet en prototype på et dashboard, der viser arbejdsmarkedets efterspørgsel efter digitale kompetencer blandt faglærte og ufaglærte. Dashboardet giver bl.a. mulighed for at dykke ned i helt detaljerede kompetencer inden for konkrete programmer og inden for specifikke jobområder, fx tømrere, elektrikere, detailhandel etc.

Præsentationen foregår ved specialkonsulent, Line Steinmejer Nikolajsen (STIL) d. 6. marts på læringsfestivalen. Min erfaring er, at rigtig mange EUD-faglærere er usikre på, præcis hvilke digitale kompetencer arbejdsmarkedet efterlyser. Så umiddelbart synes jeg, at det lyder interessant, og det er en præsentation, som jeg glæder mig til at høre. Jeg ved ikke ret meget om hverken ‘machine learning’, ‘automatiserede analyser’ eller såkaldte ‘dashboards’, men via Twitter, henviste Rune Heiberg Hansen fra Danmarks Akkrediteringsinstitution (AI) mig til denne analyserapport fra 2015  ‘Veje til viden om fremtidens kompetencebehov‘ – tak Rune :-)

Rapporten, hvor AI har undersøgt nærmere, hvordan uddannelsesinstitutioner arbejder med at sikre relevante uddannelser og hvilke kilder til viden, der anvendes i denne forbindelse, er god at blive klog på ift. hvordan eksempelvis en ‘jobopslagsanalyse’ kan foregå og fungere. I rapporten tages udgangspunkt i Udvalg for Kvalitet og Relevans i de Videregående Uddannelsers definition af kvalitet og relevans på enkelte uddannelser, der lyder således:

Kvalitet og relevans i den enkelte uddannelse handler om både omfanget og indholdet af de studerendes læring. Det vil sige, både om de studerende lærer tilstrækkeligt meget på et tilstrækkeligt højt niveau, og om karakteren af det lærte matcher den kombination af viden og kompetencer, som sikrer uddannelsens anvendelighed. (AI, 2015, s. 11)

Her synes jeg, at det er værd at bemærke udtrykket ‘uddannelsens anvendelighed’, der i min optik rækker ud over arbejdsmarkedets aktuelle behov, hvilket jeg vender tilbage til. Selv om rapporten således har fokus på videregående uddannelser, kan den måske godt give et indblik i hvordan STILs kommende jobopslagsanalyse ‘dashboard’ kan se ud og hvordan det kan tænkes anvendt.

AI forklarer ‘jobopslagsanalyse’ som:

et redskab, der forsøger at kvantificere arbejdsmarkedets efterspørgsel af kompetencer. Det sker ved en systematisk tekstanalyse af alle offentlige tilgængelige jobopslag, som gør det muligt at opgøre statistisk, hvilke kompetencer aftagerne efterspørger. Analysen opdeles på både brancher, uddannelser og regioner. (AI, 2015, s. 71)

AI gør opmærksom på, at en sådan type jobopslagsanalyse er konfirmativ, men at den også kan bruges eksplorativt til at undersøge tendenser og at resultaterne efterfølgende kan bruges til målrettede surveyopfølgninger. Det fremgår også, at AI ser denne typer af redskaber som supplement til andre informationskilder (fx. aftagerpaneler, uddannelsesudvalg, dimittendundersøgelser mv.). AI nævner også en række af de begrænsninger, der kan være forbundet med datadrevet analyse, herunder at forskellige kompetenceord kan dække over samme kompetencer (hvilket understreger nødvendigheden af fortolkning), og at analysen kun inkluderer offentligt tilgængelige jobopslag (hvilket udfordrer datagrundlaget inden for områder, hvor rekruttering foregår gennem netværk og på andre uformelle måder). Desuagtet disse begrænsninger, kan jobopslagsanalyse give information om populære kompetencer, største aftagere, regionale forskelle mv. I rapporten gives flere eksempler på sådanne analyser, og herunder vises et eksempel på, hvilke informationer, der kan komme ud af en analyse af 344 jobopslag på laboranter:

AI, 2015, s. 75

Om STILs jobopslagsanalyse og tilhørende ‘dashboard’ kommer til at fungere på denne måde, kan jeg ikke vide, men jeg ser både nogle interessante perspektiver og nogle udfordringer inden for de erhvervsrettede uddannelser, herunder især ift. EUD.

Som det fremgår af udsnit fra Erhvervsuddannelsesloven herunder, er formålet med EUD bla. at imødekomme arbejdsmarkedets behov (§1, stk. 2, pkt. 4), og som sådan giver det god mening at søge information og viden om, hvilke digitale kompetencer, der efterspørges.

Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser.

 

Det første spørgsmål, der melder sig er derfor, hvordan STIL definerer digitale kompetencer? Der findes mange forskellige definitioner, men jeg kunne forestille mig, at man måske tager udgangspunkt i OECD’s skelnen mellem hhv. almene, avancerede og specialist-kompetencer inden for informations- og kommunikationsteknologi (IKT):

  1. Almene IKT-kompetencer: Kompetencer hos brugere af generiske værktøjer (fx tekstbehandling, regneark og internet-relaterede værktøjer som browser og e-mail), der er basale og nødvendige i informationssamfundet, såvel privat som i arbejdslivet.
  2. Avancerede IKT-kompetencer (’avancerede IKT-brugere): Kompetencer hos brugere af avancerede og ofte sektorspecifikke softwareværktøjer. IKT er ikke deres primære jobfunktion, men et afgørende værktøj, der anvendes som led i deres primære jobfunktion.
  3. IKT-specialist kompetencer (’IKT-specialister): Personer med IKT-specialist kompetencer evner at udvikle, drive og vedligeholde IT-systemer. De arbejder med IT på et så specialiseret niveau, at det kræver en formel uddannelse for at varetage deres jobfunktion. (Højbjerre Brauer Schultz, Kubix og Alexandra Instituttet, 2016, s. 16)

I beskrivelsen af redskabet, nævner STIL bla., at det giver mulighed for ‘at dykke ned i helt detaljerede kompetencer inden for konkrete programmer’. Om der både vil være fokus på generiske og de mere avancerede, sektorspecifikke programmer eller værktøjer på niveau 2 og 3, fremgår ikke. Det bliver i øvrigt også interessant at se hvilke kompetenceord, der tænkes anvendt. Som sagt er det min erfaring, at faglærere ofte er i tvivl om, hvilke digitale kompetencer, der efterlyses og det er især hvad angår kompetencer på niveau 1 og 2, hvor arbejde med IKT eller digitalisering mere bredt ikke er den primære jobfunktion. Men også for faglærere, der uddanner EUD-elever til arbejde som IKT-specialister, kan der være tvivl, fordi udviklingen på det teknologiske område går så stærkt og ofte adskiller sig markant fra da faglærerne selv blev uddannede og arbejdede i branchen.

På den erhvervspædagogiske diplomuddannelses modul ‘Praksisrelateret Undervisning’ opfordrer vi de studerende (faglærere) til at være ude i kortere virksomhedsforløb for netop at blive ajourført med, hvad der rører sig inden for deres fag – ofte især, hvad angår digitalisering. Her har jeg aktuelt en faglærer, som har været nysgerrig på i hvilket omfang, hvordan og hvornår programmet ‘Navision’ anvendes, mens en anden studerende har været nysgerrig på anvendelsen af ‘Autostore’ og ‘Pick-by-voice’ – for begges vedkommende med henblik på bedre at kunne matche undervisningen med virksomhedernes behov og forventninger. Her ser vi altså eksempler på, at faglærerne efterlyste mere viden om anvendelse af forskellige IKT-baserede programmer og værktøjer på niveau 2, og spørgsmålet er, om STILs kommende redskab vil kunne afhjælpe et sådant behov.

Jeg tænker, at det umiddelbart vil kunne i et vist omfang, men det er også væsentligt at bemærke, at begge disse faglærere ikke kun var interesserede i at blive klogere på hvilke konkrete kompetencer, der efterlyses, men i lige så høj grad, var de nysgerrige på den konkrete, situerede anvendelse. Det giver sjældent mening at kigge på kompetencer isoleret set, så allerede her er jeg noget skeptisk. Og det understreger, efter min mening, at sådanne data-analytiske redskaber ikke kan stå alene, men netop – som også AI påpeger – må ses som supplement til andre informationskilder – fx virksomhedsbesøg.

På et andet af diplomuddannelsens moduler, ‘Digitale teknologier i de erhvervsrettede uddannelser’, oplever jeg især et behov for mere viden om niveau 1 kompetencer. Hvilke mere generiske og almene digitale kompetencer er det faglærerne skal sigte imod, når de ønsker at sætte fokus på undervisning i, med og gennem anvendelse af IKT – det hersker der også stor usikkerhed omkring. Og her kommer formålsparagraffens stk. 2, pkt. 3 også ind i billedet, dvs. hvordan kan faglærerne klæde eleverne på til at kunne begå sig mere generelt og blive aktive, demokratiske borgere i et stadig mere digitaliseret samfund? Spørgsmålet er derfor også, om STILs nye redskab vil indtænke et samfundsaspekt eller om det udelukkende vil fokusere på arbejdsmarkedet. Noget kunne tyde på det sidste, men jeg kan jo kun forholde mig til den korte beskrivelse herover. Øvrige spørgsmål, der også trænger sig på er:

  1. Hvordan er redskabet tænkt ift. Rådet for de grundlæggende erhvervsrettede uddannelser, de faglige udvalg og de lokale uddannelsesudvalg?
  2. Hvordan er det tænkt, at faglærere og ledere skal klædes på i forhold til det fortolkningsarbejde, der uundgåeligt må komme med anvendelse af redskabet? Og det vil igen pege tilbage på spørgsmål 1, idet jeg formoder, at der skal være et vist samarbejde.
  3. Hvordan er økonomien? Jeg formoder ikke, at det bliver gratis at anvende, så hvordan stiller det skolerne i deres indbyrdes konkurrenceforhold?
  4. Hvordan stiller redskabet de mange (ofte små) virksomheder, der primært benytter sig af uformelle rekrutteringskanaler – og som ofte kan være sæsonbetonede? Har STIL mon gjort sig overvejelser om, hvordan disse virksomheders behov kan imødekommes?
  5. Hvordan er redskabet tænkt i forhold til de nye videncentre, der netop har fokus på de digitale aspekter af visse udvalgte EUD-uddannelser? Her kunne de øvrige spørgsmål også komme i spil.
  6. Er der planlagt en evaluering af redskabets anvendelse og meningsfulde, pædagogiske nyttighed?

AI skriver indledningsvist i deres rapport, at ‘det er svært at spå om fremtiden’ (AI, 2015, s.11), men også, at det er nødvendigt ift. at sikre relevante uddannelser, og det er jeg for så vidt enig i ift. EUD. Jeg er dog stadig skeptisk over for den type BIGdata-analyser, ikke mindst fordi jeg frygter, at det kan gå hen og blive et styringsværktøj i ressourceknappe tider, hvilket nok især ville kunne gå ud over det samfundsmæssige ansvar, der også påhviler EUD. Kvalitet og relevans kan, som vi så ovenfor, ses i forhold til uddannelsers anvendelighed, og det må altså også inkludere et bredere samfundsmæssigt sigte, samt mere individuelle og personlige ønsker og behov (eksempelvis også for efter- og videreuddannelsesmuligheder). Det bliver under alle omstændigheder interessant at høre mere om redskabet!

/Marianne