Arbejdsmarked

Kompetenceudviklingsbehov ifm. ‘Erhvervsinformatik’?

Mariis1 Comment

Dette er det fjerde indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Vi er nået til et afgørende punkt i serien. ’Erhvervsinformatik’ blev en del af erhvervsuddannelsernes fagrække fra efteråret 2020, og aktuelt (foråret 2021) afvikles faget på 19 forskellige uddannelser som fx ejendomsservicetekniker, industrioperatør, detailhandel, eventkoordinator, elektriker, bygningssnedker, VVS-energi, finans- og data- og kommunikationsuddannelserne. I modsætning til grundskoleområdet køres der ikke indledende forsøg med fagligheden, så reelt står lærerne ude på uddannelserne og skal have faget til at fungere, så de også kan føre eleverne igennem de tilknyttede prøver.

Derfor bliver det relevant at se på, hvad der kræves af de lærere, der skal undervise i faget og hvilke behov, der evt. er for at kompetenceudvikle – og det er fokus i dette indlæg.

Mød Henning og Ulla
For at give et indtryk af, hvem lærerne på erhvervsuddannelserne kunne være, præsenteres her Henning og Ulla, to personaer, der begge står over for at skulle undervise i ‘Erhvervsinformatik’.

Henning er lærer på Eventkoordinatoruddannelsen, hvor han underviser på grundforløb 2 – typisk i engelsk, afsætning og virksomhedsøkonomi. Han er uddannet erhvervsøkonom og har for mange år siden arbejdet med personaleadministration i en bank. Henning er gift med Lone, har to voksne sønner og glæder sig til snart at byde det tredje barnebarn velkommen. Henning blev erhvervsskolelærer bla. fordi han godt kunne lide at have elever i banken og i den forbindelse fik vækket en interesse for at arbejde med unge mennesker og pædagogik. Henning har været ansat på skolen i mange år og har gennemført hele den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Henning er teamkoordinator og har været med til at implementere flere erhvervsuddannelsesreformer i sin tid på skolen og blandt kollegerne, betragtes han som et pædagogisk fyrtårn.

Ulla er lærer på Data og kommunikationsuddannelsen, hvor hun underviser på grundforløb 2 – typisk i matematik og uddannelsesspecifikke fag. Hun er selv uddannet datatekniker og har tidligere arbejdet som it-supporter i et større privat firma. Ulla er kæreste med Torsten og sammen har de tvillinger, der stadig er i børnehave, og så deler de Torstens teenagesøn fra et tidligere forhold hver anden uge. Ulla blev erhvervsskolelærer bla. fordi hun brænder for sit fag og havde lyst til at give sin viden videre. Ulla har ikke helt droppet drømmen om at starte sit eget firma, men tænker, at det må vente til tvillingerne er ældre. Ulla er relativt nyansat og har kun været igennem det første modul på den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Ulla er den sidst ankomne i sit team, og er typisk den, som kollegerne går til, når de lige skal høre om ‘praksis er, som praksis plejer at være’.

Spørgsmålet er nu i hvilket omfang to lærere som Henning og Ulla er klædt på til at undervise i ‘Erhvervsinformatik’ – både fagfagligt og pædagogisk-didaktisk?

’Erhvervsinformatik’ kræver særlig viden
Som vi så i forrige indlæg, er ‘Erhvervsinformatik’ beskrevet i hhv. Bekendtgørelse nr 692 af 26/05/2020, bilag 6 og i vejledningen hertil. ‘Erhvervsinformatik’ er et såkaldt grundfag, hvor de faglige mål opfyldes gennem arbejde med både kernestof  (der er obligatorisk på de pågældende niveauer) og supplerende stof, hvor der er større frihed. Faget retter sig mod tre overordnede kompetenceområder, hvortil der er knyttet særlig viden, hvilket fremgår herunder:

Uanset, hvilket grundfag, der er tale om, skal både kernestof og supplerende stof vælges med relevans for elevens uddannelse og erhverv og være med til at udvikle elevens almene og erhvervsfaglige kompetencer.

‘Erhvervsinformatik’ lægger op til særlig pædagogik og didaktik
På erhvervsuddannelser skal undervisningen i grundfag, og altså også ‘Erhvervsinformatik’, tilrettelægges ud fra den enkelte skoles fælles pædagogiske og didaktiske grundlag, og undervisningen skal omfatte erhvervsfaglige emner og problemstillinger med udgangspunkt i elevens valg af erhvervsfagligt hovedområde og fagretning (jf. BEK nr 692 af 26/05/2020). Herudover er der i selve vejledningen anvisninger på, at undervisningen skal tilrettelægges helhedsorienteret og det fremhæves, at faget så vidt muligt skal gennemføres i samspil med andre grund- eller erhvervsfag. Metoderne ‘Use-modify-create’-progression, ‘Stepwise improvement’ og ‘Worked examples’ præsenteres i vejledningen som didaktiske principper.

Endvidere opfordres læreren til at veksle mellem overbliksskabende forløb, eksperimenter, øvelser og projekt(er) med fokus på en anvendelsesorienteret tilgang. Og endelig skal eleven løbende dokumentere sin faglige progression i en arbejdsportfolio. Afhængigt af niveau arbejdes også med en præsentationsportfolio, og bedømmelse kan også foregå gennem caseeksamen el. mundtlig prøve.

‘Erhvervsinformatik’ som ny faglighed
Nu er det næppe meningen, at Henning og Ulla skal stå alene med undervisningen i ’Erhvervsinformatik’, men ikke desto mindre kan jeg godt blive en smule bekymret. Teknologiforståelse, og hermed også både erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’ og gymnasiernes ’Informatik’ er netop blevet italesat som ’en ny faglighed’, der har et særligt sigte og kræver særlig viden og kompetencer. I grundskolen afvikles et flerårigt forsøg, hvor lærerne kompetenceudvikles – også på læreruddannelsen. På gymnasieområdet har faget ’Informatik’ eksisteret siden 2016, og her har underviserne mulighed for at opkvalificere sig gennem Master i Informatikundervisning. 

På erhvervsuddannelserne, vil der uden tvivl være lærere, som i forvejen er kvalificerede til at undervise i dele af fagligheden. Dels vil der være uddannelsesspecifikke fag, der har et lignende indhold, og dels er der elementer i andre grundfag, der kan minde om fx i fagene design og teknologi. Men det vil stadig være et fag, som byder på forskellige udfordringer både fagligt og pædagogisk – og her er der slet ikke lignende muligheder for lærernes opkvalificering. Når lærere ansættes på erhvervsuddannelser, skal de typisk gennemføre Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP). Men DEP’en er ikke tænkt fagdidaktisk. Med over 100 forskellige erhvervsuddannelser og tilsvarende mange, mange forskellige uddannelsesspecifikke fag, er underviserne på DEP’en (som jeg selv) ikke kvalificerede fagdidaktisk. Det betyder, at det er op til erhvervsuddannelseslærerne selv at transformere den viden og de erhvervspædagogiske og -didaktiske kompetencer, som de opnår gennem uddannelsen, til deres ‘egne’ fag – og det er ikke altid nogen nem opgave.

Både faglige og pædagogiske udfordringer ift. ‘Erhvervsinformatik’
Som jeg beskrev i det første indlæg i denne serie, så er der en række forhold, som karakteriserer erhvervsuddannelser, herunder at de fleste bygger på et vekseluddannelsesprincip, og at der er et eksplicit formål med at uddanne til arbejdsmarkedet. Det betyder bla., at der typisk arbejdes erhvervspædagogisk og -didaktisk på uddannelserne, hvor elevernes kommende erhvervsfunktioner og erhvervsopgaver er i centrum for undervisningsaktiviteterne. Dette fordrer, at lærerne er dygtige til at skabe sammenhæng og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis – udover at de naturligvis skal være fagligt stærke.

Henning er begyndt at se nærmere på fagbilaget og vejledningen til ’Erhvervsinformatik’. Henning bemærker, at der bla. skal foretages analyse af digitale artefakter. Henning er ikke specielt teknologibegejstret, men har under corona lært at sætte mere pris på nogle af de fordele, der kan følge med digitalisering. Eksempelvis har han og konen kunne facetime med børnebørnene – måske kunne det bruges? Henning har også tænkt på, at de fleste events i dag bookes elektronisk, så måske kunne eleverne lave analyse af den slags systemer? Henning kender dog intet til programmering, så han regner med, at han skal søge hjælp hos en kollega i teamet, der vist nok kender mere til den slags. Henning kender ikke rigtig noget til de didaktiske principper, der bliver nævnt, men det tænker han sagtens, at han kan sætte sig ind i.

Ulla er også begyndt at læse sig nærmere ind på det nye fag og har allerede flere ideer, da meget af kernestoffet allerede er noget hun kender og til dels underviser i. De didaktiske principper og metoder, der nævnes, kender Ulla, dog har hun ikke ret mange erfaringer med portfoliodidaktik, men her tænker hun, at kollegerne sikkert kan hjælpe. Ulla kan stadig godt have problemer med at få omsat sin specialiserede viden til noget, der giver mening for eleverne, og på GF2 er det en udfordring, at eleverne endnu ikke har praktiske erfaringer med deres kommende jobs. Under corona har hun og kæresten fået installeret hue-lamper i hele huset, måske kunne det bruges som et eksempel, eleverne ville kunne forholde sig til? Eller den ’smarte’ vaskemaskine? Delesønnen har for nylig slettet sin Facebookprofil pga. uønsket indhold og privatlivshensyn (godt tilskyndet af Ulla selv) – det kunne måske også bruges?

Personaerne, Henning og Ulla, illustrerer, at der kan være forskellige udfordringer forbundet med at skulle undervise i et nyt fag som ‘Erhvervsinformatik’. Som jeg ser det, kan der både være udfordringer erhvervspædagogisk-didaktisk og erhvervs- og fagfagligt, hvilket er forsøgt vist i modellen herunder:

I forhold til undervisning i ’Erhvervsinformatik’ vil Henning være placeret i den gule kvadrant, mens han sagtens kan tænkes at være i den grønne kvadrant i forhold til de fag, han ellers underviser i. Ulla befinder sig derimod i den blå kvadrant i forhold til at undervise i dele af ’Erhvervsinformatik’, hvor hun nok har den faglige indsigt, men stadig ikke er så stærk i forhold til at omsætte fagligheden pædagogisk-didaktisk til noget der giver, der giver mening og motivation for eleverne. Her er det væsentligt at huske på, at eleverne er ude i mange forskellige typer af praktikvirksomheder, og det, der er er relevant og motiverende for en elev, er det ikke nødvendigvis for de øvrige.

Som et eksempel på dette fortalte Allan Kortnum (direktør, Herningsholm Erhvervsskole og gymnasier) på den nyligt afholdte høringskonference om teknologiforståelse, der har inspireret til denne blogserie, om det afgørende i, at lærerne formår at koble teori med praksis. Han refererede endvidere til en af sine lærere, der aktuelt underviser i ’Erhvervsinformatik’ og som kunne fortælle, at eleverne kalder faget for ’fuck-faget’. Når eleverne åbner døren til klasselokalet om morgenen, så siger de: ’arh, fuck, hvad er det nu, at vi skal bruge det her til?’ Det hænger, ifølge Kortnum, sammen med, at erhvervsuddannelseselever, groft sagt, primært er optagede af, at det, som de lærer, skal være anvendeligt, det skal have en funktion ift. erhvervspraksis. Og det er altså ikke altid lige let for lærerne at skabe disse koblinger og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis.

Målet må naturligvis være at have så mange lærere som muligt i den grønne kvadrant, hvilket også understreger, at det at være en dygtig erhvervsuddannelseslærer kræver en kombination af faglig og pædagogisk indsigt og handlekompetence. Spørgsmålet er bare, hvordan det mål kan nås? Hvad kan lederne på erhvervsskolerne gøre for at understøtte deres medarbejdere? Hvilke muligheder eksisterer der reelt for opkvalificering fagfagligt og fagdidaktisk? Det er noget af det, som jeg vil vende tilbage til i det næste og sidste indlæg i denne serie.

/Marianne

Indkredsning af ‘Erhvervsinformatik’ som noget særligt

Mariis1 Comment

Dette er det tredje indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Her vil jeg fortsætte med at indkredse ’Erhvervsinformatik’ som noget særligt. I min optik er erhvervsuddannelserne – ikke mindst pga. deres eksplicitte erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering og vekseluddannelsesprincip (jf. indlæg #1) – nemlig noget helt særligt i det danske ungdomsuddannelsessystem. Det er min antagelse, at denne særegenhed smitter af på både udvikling og afvikling af faget. Ikke desto mindre kan det som tidligere nævnt være nødvendigt også at skæve til grundskolens ’Teknologiforståelse’ for at få en dybere indsigt i faget, dels fordi ’Erhvervsinformatik’ har mange lighedstræk med det fag, og dels fordi, der endnu ikke, så vidt jeg ved*, er noget forskning omkring ’Erhvervsinformatik’, hvilket der er ift. ’Teknologiforståelse’.

Jeg er som tidligere nævnt i gang med at skrive en artikel om ’Erhvervsinformatik’ sammen med Jens J. Hansen (SDU) og Peter Holmboe (UCSyd), hvor vi foretager en fagdidaktisk analyse af fagets bekendtgørelse og vejledning hertil. I denne blogserie, vil jeg derfor anlægge nogle andre indfaldsvinkler til at blive klogere på faget og fagligheden, og i dette indlæg vil jeg foretage en overordnet fagdidaktisk sammenligning mellem elementer i grundskolens ’Teknologiforståelse’ og erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’.

Fagdidaktikkens genstandsområde
I vores artikel er Jens, Peter og jeg stærkt inspireret af Frede V. Nielsens ideer og tanker omkring fagdidaktisk teori og praksis – se eksempelvis Krogh & Nielsen (red.)  (2012) Sammenlignende fagdidaktik 2, Skriftserien Cursiv nr. 9. Vi tager bla. udgangspunkt i elementerne i nedenstående skema, som Jens tidligere har udarbejdet pba. Nielsens ideer:

Hansen (2012, s. 230)

Da jeg ikke kan afsløre de analytiske pointer, som Jens, Peter og jeg er nået frem til, vil min sammenligning snarere være beskrivende end fortolkende, og det vil i vid udstrækning være op til læseren selv at konkludere. Jeg vil endvidere nøjes med at se på fagenes identitet, formål og kompetenceområder, da en sammenligning af disse, efter min vurdering, er rigeligt til at illustrere de ligheder og forskelle, der måtte være fagene imellem.

Nye fagligheder og fagdidaktikker under udvikling
I det første indlæg i serien henviste jeg til en gap-analyse af teknologiforståelse i udarbejdet af Danske Professionshøjskoler, Danske Universiteter og Den Nationale Kapacitetsgruppe for teknologiforståelse (Basballe mfl., 2021). Her understreges det, at der ikke er udviklet én samlende teknologiforståelsesfaglighed med progression gennem uddannelsessystemet, men at der dog er ligheder mellem kompetenceområderne, og at erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’ i højere grad afspejler grundskolens ’Teknologiforståelse’, end gymnasieuddannelsernes ’Informatik’ (ibid, 2021, s. 6). Dette betyder også, at der endnu ikke er veletablerede fagdidaktikker for fagene.

Grundskolens læseplan vs. erhvervsuddannelsernes fagbilag
Allerede indledningsvist ser vi, at der er forskel på grundskolens og erhvervsuddannelsernes vokabular omkring de dokumenter, der styrer fagenes formål, indhold og intenderede praksis. I grundskolen styres efter læseplaner og vejledninger hertil, og forskningsmæssigt er der lang og solid tradition for at studere sådanne dokumenter inden for både almen- og fagdidaktikkens felt. På erhvervsuddannelserne styres der efter fagbilag (som er identiske med bekendtgørelserne) og vejledninger hertil, og forskningsmæssigt er der slet ikke den sammen tradition for at beskæftige sig med fagrækken.

Både i grundskolen og i erhvervsuddannelserne kan fagene optræde selvstændigt eller som integrerede delfagligheder i andre fag. Endvidere kan fagene afvikles på forskellige trin og niveauer, hvilket naturligvis betyder noget for det konkrete indhold og tilhørende mål. Der er udviklet eksamenskrav og prøveformer i ‘Erhvervsinformatik’, mens der endnu ikke er udviklet udprøvning til forsøgsfagligheden i grundskolen.

Fagenes identitet og formål
Relevansen for begge fag begrundes i den digitale udvikling, der præger vores liv – i grundskolen er fokus primært på livet som borgere, mens der i erhvervsuddannelserne henvises til det kommende arbejdsliv. Både i læseplanen og i vejledningen til fagbilaget er der mange passager, der understreger vigtigheden af fagene. Herunder ses et par illustrative udklip fra starten af dokumenterne:

Baseret på Læseplanen (s. 5) og vejledning til fagbilaget (s. 5)

Som bla. Alexander von Oettingen har påpeget, så udtrykker styringsdokumenter, som eksempelvis læseplan og fagbilag, essensen af den viden og de værdier, som ’den ældre generation finder det vigtigt, at den yngre generation forstår og forholder sig til’ (von Oettingen, 2016, s. 76). Det ser vi også her, hvor det i forhold til begge fag værdisættes at kunne begå sig i et stadigt mere digitaliseret samfund. Det fremhæves også, at det er gennem evnen til dels at kunne forstå og analysere og dels at kunne (med-)skabe digitale artefakter og digitale teknologier, at dette kan opnås – både som borgere og kommende arbejdstagere.

Hermed er der alene i begrundelserne af fagene en tydelig udfordringsdidaktisk positionering, hvor målet er, at danne eleverne til bevidsthed, ansvarlighed og handlekompetence i forhold til globale krisetilstande og udfordringer i den morderne verden (Krogh, Qvortrup & Christensen, 2016). En nærmere analyse vil i øvrigt vise, at der i begge fag også er spor af flere af de andre didaktiske paradigmer, som Frede V. Nielsen i sin tid identificerede, herunder ikke mindst det basisfagsdidaktiske. Som nævnt i forrige indlæg, pågår der aktuelt en faglig kamp om teknologiforståelse, og denne kamp handler i høj grad om faglighedens positionering(er), idet der, som nævnt, stilles spørgsmål ved hvilke basisfagligheder, der kan og bør udgøre undervisningsfaglighedens grundlag, men også hvorfor fagligheden er relevant.

Den afgørende forskel mellem fagene slås, ikke overraskende, an allerede på dette niveau, hvor det bliver tydeligt, at grundskolen og erhvervsuddannelserne retter sig mod forskellige målgrupper, og vi ser, at der i ‘Erhvervsinformatik’ ikke lægges skjul på, at faget først og fremmest skal uddanne kommende arbejdstagere.

Fagenes kompetenceområder
I skemaet herunder ses fagenes kompetenceområder, som de er beskrevet overordnet i hhv. læseplan og fagbilag.

Baseret på Læseplanen (s. 10-13) og Fagbilaget (gengivet s.6 i vejledningen)

På dette niveau er der igen en række ligheder, men også forskelle fagene imellem. De fire kompetenceområder i ’Teknologiforståelse’ er reduceret til tre i ’Erhvervsinformatik’. I begge fag, skal der arbejdes med digital myndiggørelse, men i erhvervsuddannelserne er fokus på ’de erhverv, som eleverne uddanner sig til’ og ikke i samme omfang på, det, der også italesættes som den mere personlige digitale dannelse.

Ifølge Iversen, Dindler & Smith (2020) er begreberne ’digitale artefakter’ og ’digitale teknologier’ centrale i teknologiforståelse. Mens ’digitale artefakter’ kort sagt henviser til ’et produkt, som indeholder et element af digital teknologi og er blevet til gennem design, hvorved en intentionalitet er blevet indlejret i artefaktet’, så henviser ’digitale teknologier’ til ’materialer med et væsentligt element af elektronik, der genererer, lagrer og processerer binær data’ (ibid., s. 153 i bogens ordliste). Iversen, Dindler & Smith skriver endvidere, at ’en given teknologi vil kunne forstås både som et digitalt artefakt og som en digital teknologi’ (ibid., s. 33). Når denne begrebsbrug fremhæves, er pointen, som jeg forstår det, at der både skal arbejdes med teknologiernes indlejrede intentioner samt konsekvenser heraf og den mere konkrete fremstilling eller skabelse heraf gennem bestemte typer af designprocesser.

I ’Teknologiforståelse’ skal der arbejdes generelt med digitalt design og designprocesser, mens erhvervsuddannelsernes kompetenceområde igen er mere erhvervsrettet. I begge fag indgår kompetenceområderne computationel tankegang og teknologisk handleevne, dog er disse i ’Erhvervsinformatik’ samlet i et kompetenceområde**. En anden forskel er, at mens eleverne i grundskolen her skal fokusere på at analysere og mestre, er der for eleverne i erhvervsuddannelserne et tydeligere anvendelsesfokus. Endnu engang ser vi, at ’Erhvervsinformatik’ er væsentligt mere erhvervs- og arbejdsmarkedsorienteret.

Samlet set, er der altså umiddelbart fin overensstemmelse mellem ‘Erhvervsinformatik’ og erhvervsuddannelsernes formål og særkende (jf. første indlæg i serien), hvilket er rigtig godt. Men jeg kan også afsløre, at Jens, Peter og jeg ikke er helt ukritiske overfor faget. Noget af det vi bla. har drøftet, er ideen om, at uddannelse – uanset niveau – også handler om at give elever/studerende og potentielle aftagere det, som de ikke vidste eller selv mente, at de havde brug for. Hertil kommer også fagets nærmere indhold og intenderede praksis, som jeg slet ikke har været inde på i dette indlæg, men som også er relevant i en fagdidaktisk analyse. Hermed antydes også, at vi ser nogle mangler og uhensigtsmæssigheder i faget og den måde, det tænkes udmøntet på.

Vi har også drøftet lærernes muligheder og rammer for overhovedet at kunne undervise i ’Erhvervsinformatik’, og da dette er forhold, som vi kun beskæftiger os med ganske kort med i artiklen, vil jeg fokusere mere på den type overvejelser i kommende indlæg.

/Marianne

*) Hvis der skulle være læsere, som kender til forskning i faget, så lad mig endelig vide det :-)
**) I erhvervsuddannelserne er faget sat til en varighed af 2 uger på eud og 3 uger på eux. Jeg ved ikke, hvor meget tid, der er afsat til det selvstændige fag i grundskolen …

Referencer

Hansen, J.J. (2012). Fagdidaktiske diskurser: fagdidaktik som videnskab, som politisk diskurs og som praksisvejledning. I: Krogh, E. & Nielsen, F.V. (red.). Sammenlignende fagdidaktik 2. Skriftserien Cursiv, Aarhus Universitet, nr. 9, s. 225-234.

Iversen, O.S., Dindler, C. & Smith, R.S. (2020). En designtilgang til teknologiforståelse. Dafolo.

Krogh, E., Qvortrup, A. & Christensen, T.S. (2018). Almendidaktik og fagdidaktik. Frydenlund.

von Oettingen, A. (2016). Almendidaktik - mellem normativitet og evidens. Hans Reitzels Forlag.

‘Kampen om teknologiforståelse’ – starten på en fortælling

Mariis2 Comments

Dette er det andet indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie, er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Udgangspunktet er en høringskonference om teknologiforståelse i hele uddannelsessystemet afholdt d. 05. februar 2021. I første indlæg beskrev jeg en række forhold, der karakteriserer erhvervsuddannelser, og som har stor betydning for udvikling af faget. For bedre at forstå udviklingen, er det imidlertid nødvendig også at skæve til, hvad der foregår omkring faget i grundskolen og i gymnasieuddannelserne, idet ’Erhvervsinformatik’ umiddelbart placerer sig et sted imellem. Hertil kommer, at der mig bekendt endnu ikke findes forskning omkring ’Erhvervsinformatik’, hvorimod der så småt begynder at være en del forskning om både grundskolens ’Teknologiforståelse’ og gymnasiernes ’Informatik’. Der er udgivet to lærebøger om faget, hhv. Erhvervsinformatik f-c og Erhvervsinformatik til EUD/EUX, men ellers har jeg ikke fundet ret meget information om baggrunden for ’Erhvervsinformatik’ ud over styringsdokumenter og materialer på EMU.dk. Så meget desto mere nødvendigt er det at komme bag om fagligheden eller rettere faglighederne, som de er beskrevet og behandlet ift. de andre uddannelsestyper.

I dette indlæg vil jeg skitsere den kamp om teknologiforståelse som fag og faglighed, der allerede pågår, særlig i grundskolen, og som ganske givet også vil få indflydelse på faget i erhvervsuddannelserne.

’Der er ingen vej udenom, vi må forstå datamaterne alle sammen’
Sådan skrev Peter Naur, Danmarks første professor i datalogi, ifølge Elisa Nadire Caeli (AU), tilbage i 1968 (Caeli, 2020, s. 12). Italesættelsen af et uddannelsesbehov, i forhold til elever og studerendes forskellige typer af kompetencer og dannelse nødvendige for at begå sig i et stadig mere digitaliseret samfund, har stået på gennem mange årtier og har haft mange forskellige fortalere, herunder ikke mindst aktører i erhvervslivet. Tilbage i starten af 2017, tog den daværende undervisningsminister, Merete Risager initiativ til at nedsætte en rådgivningsgruppe, der skulle afdække behovet for ’digital læring’ og give input til målene for et nyt valgfag om teknologiforståelse i grundskolen. Dette arbejde mundede sidenhen bla. ud i etablering af et treårigt forsøg med ’Teknologiforståelse’, der aktuelt afvikles på 46 skoler. Arbejdet med at udforme forsøget blev varetaget af ekspertskrivegruppe, hvor formandskabet bestod af professor Ole Sejer Iversen (AU) og direktør Michael E. Caspersen (It-vest). Selv om der uden tvivl har været mange involveret i udarbejdelse af ’Teknologiforståelse’, kan netop Iversen og Caspersen ses som fagets faddere, og deres særlige ekspertiser inden for basisfaglighederne digitalt design og datalogi præger i høj grad fagets nuværende identitet, formål og indhold.

Det er ikke nogen hverken lille eller let opgave at formulere et helt nyt undervisningsfag, og der vil naturligvis være interessenter (herunder jeg selv), der godt kunne have tænkt sig, at faget og faglighederne i de forskellige skole- og uddannelseskontekster så anderledes ud. Men jeg har stor respekt for Iversen, Caspersen og alle de andres arbejde, som jeg betragter som et rigtig godt udgangspunkt for at blive klogere på, hvad det er mere præcist, der er brug for i uddannelsessystemet i forhold til at klæde børn og unge på til at kunne begå sig i en digitaliseret verden. Uanset om der er tale om en forsøgsordning som i grundskolen eller som mere eller mindre afklarede fag i ungdomsuddannelserne, så må nye fag og fagligheder, i min optik, helt naturligt kalde på at blive udfordret og debatteret af alle typer af interessenter.

Der var engang …
Sådan starter mange gode eventyr. Hvorvidt fortællingen om teknologiforståelse passer ind i eventyrgenren, vil jeg lade op til læseren at vurdere, men karakteristisk for gode eventyr er også, at de indeholder en konflikt. I tilfældet her, handler konflikten i høj grad om, hvem eller hvilke basisfagligheder, der har definitionsretten til den nye undervisningsfaglighed og dermed til fagets nærmere identitet, formål og indhold.

Et af de bedste bidrag til en konstruktiv kritik af faget og faglighederne, kommer efter min mening fra Rikke Toft Nørgård (AU). I artiklen ‘Teknologifantasi’ viser Nørgard (2020) kort og præcist, hvordan der er risiko for, at vokabular, traditioner, tilgange og metoder fra Science, Technology, Engineering and Math og Design (STEM + D) domænet kan komme til at kolonisere de humanistiske og kunstnerisk-æstetiske (HUM/ARTS) fagligheder og praksis. Jeg er meget enig med Nørgård i, at det kan være problematisk, og er også opmærksom på, at dette peger tilbage til det grundlæggende spørgsmål om, hvad man ville med faget, dvs. hvad var det oprindeligt for viden, færdigheder, kompetencer og dannelse til det digitale liv, som faget skulle søge at imødekomme og med hvilket formål? Skarpt tegnet op står ‘kampen om teknologiforståelse’ netop om dette spørgsmål, som illustreret i aktantmodellen herunder:

Inspireret af Nørgård (2020). Skabelon hentet på indidansk.dk

I aktantmodellen er den grundlæggende præmis, at i kraft af giver og hjælper, er det muligt for subjekt at opnå objekt på trods af modstand. Det er en selvstændig pointe, at jeg ikke har sat ‘teknologiforståelse’ ind som objekt, men derimod ‘nye digitale kompetencer og dannelse’ og ‘Danmark som digital frontløber’ – det vender jeg tilbage til herunder.

Behovet for nye (og flere) digitale kompetencer og dannelse
Som det fremgik ovenfor tog den tidligere undervisningsminister initiativ til at sætte gang i forsøg med teknologiforståelse, og i den forbindelse udtalte hun:

Vi skal ikke blot være brugere af teknologi. Vi skal også være dem, der former den. Det kræver, at vi gør mere ud af at ruste den enkelte elev til et stadigt mere teknologisk samfund, hvor der fx vil være langt større behov for, at den enkelte borger har viden om it-sikkerhed og beskyttelse af egne data. (Risager citeret 26.01.2018)

I første omgang er fokus således på at få uddannet borgere til at klare sig i det digitaliserede samfund, hvilket jo falder fint i tråd med Folkeskolens formål. Der er dog ingen tvivl om, at der også er kigget til, hvilke kompetencer, der efterspørges i dele af erhvervslivet. Som Nørgård påpeger, så var der i årene op til etableringen af forsøgsfaget adskillige ‘call for action’, som dominerede den offentlige debat om behovet for flere digitalt kompetente arbejdstagere.

Det daværende Danmarks Vækstråd’s 2016 Rapport om kvalificeret arbejdskraft er et godt eksempel i denne sammenhæng. Her får man en god fornemmelse af, hvad der også er på spil. I rapporten peges på den meget store mangel på digitalt kvalificeret arbejdskraft, og nok så interessant fremhæves ‘en særlig stor udfordring med at uddanne kvalificeret arbejdskraft med ‘computational thinking’ egenskaber, både i folkeskolen, på ungdomsuddannelserne, på de videregående uddannelser samt på voksen- og efteruddannelsesforløbene’ (s.5). Og rapporten er bare et af mange eksempler på, at store, indflydelsesrige dele af erhvervslivet gennem længere tid har efterlyst flere arbejdstagere med både avancerede og stærkt specialiserede digitale kompetencer.

Et andet eksempel er daværende Digitalt Vækstpanel’s 2017 anbefalinger til regeringen, hvor det understreges, at der skal handles nu, fordi:

Visionen er, at Danmark skal være digital frontløber. Vi skal være hurtigst og bedst til at skabe og udnytte gevinsterne ved digitalisering til gavn for den enkelte virksomhed, det enkelte menneske og hele samfundet (Digitalt Vækstpanel, 2017, s. 3)

Også her er uddannelse et middel til målet, og i denne sammenhæng er det ikke helt uvæsentligt, at Informatik nævnes som faglighed, og at STEM er i fokus:

Digitalt Vækstpanel, 2017, s. 7

Danmark som digital frontløber
Ambitionen om, at Danmark skal være digital frontløber er på ingen måde ny, men har særligt gennem det seneste årti været brugt til at italesætte de mange ønsker til arbejdsstyrken både i det private og i det offentlige. En hurtig søgning viser bredden. Med den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 2016-2020 fik Danmark sin femte fællesoffentlige digitaliseringsstrategi, og her var ambitionen også, at Danmark skal være digital frontløber. I 2019 ville Københavns Kommune være digital frontløber. I Aarhus var dette ambitionen allerede i 2013. I 2017 udgav Bygherre Foreningen et inspirationskatalog for Digitale Frontløbere i den Almene sektor. Industriens Fond har oprettet Digital Hub Denmark, der skal skabe vækst i erhvervslivet og gøre Danmark til europæisk frontløber inden for digital udvikling. Ekspertgruppen om dataetik, hvis rapport udkom i 2018, havde som 7. anbefaling, at Danmark skal være frontløber inden for dataetik ved ‘at gå forrest på den internationale scene’.

På uddannelses- og forskningsområdet kommer ambitionen også til udtryk. I en undersøgelse af digitale læremidler fra 2019 hævdes det, at den danske grundskole er digital frontløber inden for digital undervisning – på trods af ustabile internetforbindelser og utilstrækkeligt it-udstyr. På Abildgårdskolen gør it-patruljer eleverne til digitale frontløbere og på Uddannelsescenter Holstebro kan man uddanne sig til digital frontløber inden for detail, handel og kontor. SDU ville også i 2019 være digital frontløber. Med Innovationsfonden som hovedinvestor, blev der i 2020 oprettet et nyt nationalt center for forskning i digitale teknologier baseret på et partnerskab mellem syv danske universiteter og Alexandra Instituttet – også her er ambitionen at blive digital frontløber. Eksemplerne er mange. Og de viser, at der længe har været – og stadig er – store ambitioner og ønsker til udvikling af danskernes viden og kompetencer inden for det digitale område. Men mens der synes at være bred enighed om ambitionen, så starter uenigheden netop, når det nærmere skal præciseres, hvad der ligger i at være digital frontløber. Hvad betyder det for børn og unge som kommende borgere og arbejdstagere og dermed deres skole- og uddannelsesforløb?

Som vi så ovenfor, har der længe fra visse dele af især erhvervslivet været efterlyst flere og nye avancerede og specialiserede digitale kompetencer (fx italesat som’computational thinking’, STEM-kompetencer og især i faget ‘Informatik’) i den kommende arbejdsstyrke, men billedet er mere broget end som så. Dansk Industri har igangsat en behovsafdækning, hvor den første analyse Kompetencer til et digitalt erhvervsliv – Behov for digital omstilling af de samfundsvidenskabelige universitetsuddannelser afdækker, hvilke digitale kompetencer virksomhederne efterspørger hos samfundsvidenskabelige medarbejdere. Af forordet fremgår det bla.

I de tidlige faser af digitaliseringen var det it-specialisterne, der var digitaliseringens fortrop. It-specialisterne er der fortsat et stort – og stigende – behov for. Men i disse år breder digitaliseringen sig fra at være noget, der sker i tech-branchen til noget, der finder sted i alle erhvervslivets sektorer. Derfor bliver det stadig vigtigere, at også medarbejdere, der ikke er specialister, er klædt på til den digitale omstilling.

Alle skal ikke kunne kode eller udvikle. Men langt flere skal kunne afkode de teknologiske muligheder og være bevidste om deres styrker og begrænsninger. (Dansk Industri, 2020)

Jævnfør analysens resultater, er der ikke længere kun behov for digitale frontløbere, men også digitale integratorer, der også er i besiddelse af ikke-tekniske kompetencer, og hvor viden om digital forretningsforståelse og digital innovation, nævnes som eksempler. Med fare for at overfortolke Dansk Industri’s intention, så læser jeg dette som et behov for mere brede, almene digitale kompetencer og ikke kun et behov for såkaldte it-specialister.

(Ud)dannelse til det digitale liv gennem teknologiforståelse
Parallelt med udviklingen inden for erhverv og arbejdsmarkedet i det hele taget, har der også været en stadig voksende stemme, som har italesat behovet for at børn og unge tilegner sig viden og kompetencer og dannes til at kunne begå sig i det digitale liv, der her ikke kun ses som arbejdslivet. Lidt forenklet kan man sige, at denne fløj i debatten ikke (kun) ser uddannelse som et middel, men snarere som et mål i sig selv.

I denne forbindelse fører det for vidt at lave et egentligt review, men forskere, eksperter og praktikere med interesse i det digitale i en skole- og uddannelseskontekst har i forskellige sammenhænge problematiseret eksempelvis fagets teknologibegreb, fagets forståelsesbegreb, fagets designbegreb, fagets dannelsesbegreb, fagets kompetenceområder (fx digital myndiggørelse), kernestof og didaktik, herunder læremidler – se referencerne til sidst i dette indlæg. Fælles for flere af disse bidrag er, som jeg læser dem,  ønsker om tydeligere at brede faget og faglighederne ud, så de omfatter flere aspekter og perspektiver fra andre basisfag(ligheder), end de nuværende, hvilket også vil få indflydelse på fagets formål.

Jeg synes, som tidligere nævnt, at faget og fagligheden kalder på at blive udfordret og debatteret af alle typer af interessenter, og i den forbindelser er det fantastisk at se, hvor mange, der allerede nu bidrager til denne kvalificering, der uundgåeligt vil påvirke mere præcist, hvad det er for viden, kompetencer og dannelse, der sættes i spil i forsøgsfaget ‘Teknologiforståelse’ og dermed videre op gennem uddannelsessystemet. Hermed kan det også diskuteres om disse interessenter reelt er ‘modstandere’, eller om de ikke snarere, skal ses som ‘hjælpere’ – jf. aktantmodellen. Om ovennævnte problematiseringer vil være lige så relevante for erhvervsuddannelserne, vil jeg vende tilbage til i et kommende indlæg.

Og de levede måske lykkeligt til deres dages ende i et digitaliseret samfund …
Det kan fortællingen her endnu ikke sige noget om. Med de mange forskellige interesser, der er for at sikre både Danmarks kommende arbejdskraft, men også danskernes mere almene viden, kompetencer og dannelse til at begå sig i et digitaliseret samfund, er der ingen tvivl om, at fortællingen med dens mange indbyggede konflikter vil fortsætte mange år fremover med mange forskellige stemmer.

Forskere og andre fagfolk bliver tit kritiseret for at udtrykke sig for kompliceret og for at gå for meget op i ord og begreber. Det kan der være noget om, men pointen er, at ord og begreber ikke er ligegyldige eller lige gyldige. Det har stor praktisk betydning. Herunder ses Nørgårds bud på, hvordan de nuværende dimensioner og områder i ‘Teknologiforståelse’ kan udvides for at sikre en mere flerestemmig og holistisk praksis, når HUM/ARTS tænkes med.


Nørgård, 2020, s. 76

Hvilke muligheder og begrænsninger giver de to ‘skoler’ både hver for sig og som supplement til hinanden … hvad ville være at foretrække, hvad ville være ‘lykkeligt’?

/Marianne

Referencer og yderligere inspiration

Caeli, E.N. (2020). Teknologiforståelse. Serien Pædagogisk Rækkevidde. Aarhus Universitetsforlag.

Caeli, E.N., & Bundsgaard, J. (2020). Teknologikritik i skolen - et demokratisk perspektiv på teknologiforståelse. I: Haas, C. & Matthiesen, C. (red.). Fagdidaktik og demokrati. Samfundslitteratur, s. 307-329.

Caeli, E.N., & Bundsgaard, J. (2019). Datalogisk tænkning og teknologiforståelse i folkeskolen tur-retur. Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM), 11(19), 30.

Christensen, O. (2020). Teknologi og forståelse - et intrikat mellemværende. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 15-24.

Christensen, O. (2019). Hvilken teknologiforståelse har teknologiforståelse? Indlæg på Folkeskolen.dk 

Fibiger, J. (2020). Teknologiforståelser. Filtret ind i og ud af teknologiens verden. Samfundslitteratur.

Fibiger, J., Lorentzen, R., Hjorth, M., & Pasgaard, N. (2019). Digital myndiggørelse fra Kant over Dewey til teknologiforståelse i folkeskolen. Studier i læreruddannelse og -profession, 4(1), 56-76.

Fougt, S.S. & Philipps, M.R. (2020). Teknologiforståelse i et scenariedidaktisk perspektiv. Hans Reitzels Forlag.

Hansen, T.I. (2020). Teknologiforståelse som praktisk klogskab - om variation og virksomhedsformer i teknologiforståelse som fag. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 25-35.

Iversen, O.S., Dindler, C. & Smith, R.S. (2020). En designtilgang til teknologiforståelse. Dafolo.

Nielsen, L. & Nissen, A.B. (2020). Kan man fabulere sig til teknologiforståelse? I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 80-92.

Nørgård, R.T. (2020). Teknlogifantasi. I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 65-78.

Wagner, M. & Iversen, O.S. (2020). Digital myndiggørelse i den danske grundskole. I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 20-31.

Wagner, M., Iversen, O.S. & Caspersen, M.E. (2020). På vej mod computationel empowerment i den danske grundskole. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 6-14.

Ny naturvidenskabsstrategi – også for EUD

MariisLeave a comment

Regeringen udgav 13. marts 2018 en ny National naturvidenskabsstrategi, der også får betydning for EUD.

Strategien indeholder række konkrete indsatsområder, som skal styrke interessen for naturvidenskab på langs og tværs i uddannelsessystemet og strategien ligger i forlængelse af regeringens indsatser med Disruptionråd, Strategi for Danmarks digitale vækst, samt en Teknologipagt.

De 180 millioner kroner, der er afsat til strategien i årene 2018-2024, skal gå til fem konkrete indsatsområder:

  1. Styrket motivation og faglig fortælling
  2. Fagligt og didaktisk endnu dygtigere lærere i naturvidenskab
  3. Kontinuerlig faglig fornyelse af naturvidenskabelige fag
  4. Styrket talentudvikling og udnyttelse af nye teknologiske muligheder
  5. Lokal prioritering, faglige netværk og samarbejde.

Og der er opstillet to nationale målsætninger, som har indflydelse på EUD, nemlig 1) at der skal tiltrækkes flere unge til de erhvervsfaglige STEM-udddannelser og 2) at flere unge skal blive ‘meget dygtige ‘ i erhvervsfaglige STEM-uddannelser. Som jeg læser strategien skal den første målsætning især sikres gennem en række initiativer i grundskolen, som skal vække børn og unges interesse for naturvidenskab. Hvad angår den anden målsætning, er der en række konkrete initiativer på vej, som får direkte betydning for EUD-området.

Undersøgelse af behov for STEM-rettede moduler i den pædagogiske diplomuddannelse. Som et led i den seneste erhvervsuddannelsesreform skal der være praksisorienteret undervisning også i de almene grundfag som matematik, fysik og naturfag – de såkaldte STEM-fag. En undersøgelse skal kortlægge det konkrete behov for et styrket udbud af efteruddannelse i STEM-fagene for lærere på erhvervsskolerne. Undersøgelsens resultater skal danne grundlag for en dialog mellem erhvervsskolerne og professionshøjskolerne om udvikling og udbud af STEM-rettede moduler i den pædagogiske diplomuddannelse for lærerne. (Strategien, s.12)

Kompetenceudvikling af lærere på ungdomsuddannelserne. Hvis eleverne på ungdomsuddannelserne skal blive dygtigere til de naturvidenskabelige fag, skal lærernes faglige og fagdidaktiske kompetencer have et løft. Det skal primært ske gennem netværk og videndeling. Der er gode erfaringer med etablering af faglige netværk i såvel skole- som fagregi. Det er derfor målet at udbyde kvalificeret facilitering af netværk inden for de naturvidenskabelige fag, med inddragelse af den nyeste viden på området. Det skal sikre, at der sker et løft af lærernes kompetencer. (Strategien, s. 12)

Nyt grundfag i teknologiforståelse på erhvervsuddannelserne. Eleverne på erhvervsuddannelserne skal rustes bedre til at begå sig på et stadigt mere digitaliseret arbejdsmarked. Eleverne møder ny teknologi i deres praktikvirksomheder, og de skal lære at forholde sig til den digitale udviklings særlige udfordringer. Derfor skal der indføres et nyt grundfag, som de faglige udvalg kan vælge at lade indgå i erhvervsuddannelserne. Faget skal give mulighed for, at eleverne fra starten af uddannelsen får viden, færdigheder og kompetencer inden for det digitale område. Faget skal blandt andet aktivere elevernes kendskab til digitale teknologier fra deres hverdag og sætte det ind i en erhvervsfaglig kontekst, hvor de skal arbejde med kendte og nye teknologier, som kan bruges på arbejdsmarkedet. (Strategien, s. 16)

Det er uklart, hvordan teknologiforståelse defineres, men der er forskel på den måde faget beskrives i hhv. grundskole- og erhvervsskoledelen af strategien. Ift. sidstnævnte synes der, ikke overraskende, at være et klart fokus på arbejdsmarkedets behov, men som jeg har skrevet om før ifm. Regeringens Strategi for Danmarks digitale vækst og ikke mindst Handleplan for teknologi i undervisningen, så håber jeg, at der også i alle disse nye initiativer vil være et dannelsesfokus. Det virker også oplagt, at en del af disse initiativer kommer til at udmøntes i tæt samarbejde med de 9 nye teknologisk orienterede videnscentre inden for EUD. Endelig tænker jeg, at der også må indtænkes nye prøve- og eksamensformer ift. det nye teknologiforståelsesfag, således som der også lægges op til ift. andre fag i strategien for Danmarks digitale vækst.

Overordnet set, synes jeg, at det er rigtig positivt, at Regeringen har fokus på det naturvidenskabelige område, der har været noget negligeret – også i dannelsesdiskussioner. Mange af de påtænkte initiativer afhænger dog af, om skolerne får tilstrækkelige ressourcer til at opkvalificere EUD-lærerne – og her kan jeg godt være lidt bekymret.

/Marianne

Om behovet for dannelse og kreativitet i en ‘robottid’

Mariis1 Comment

Lars Geer Hammershøj er blevet interviewet til DPU’s magasin Asterisk om ‘Dannelse i en robottid‘. Det er et ganske kort interview, men Hammershøj har en række interessante pointer og bud på, hvordan vi bevarer ‘teten i samarbejdet med robotter og maskiner’.

Selv om Hammershøj er enig i analyser af, at mange job i fremtiden er i risiko for at blive overtaget af robotter, har vi mennesker stadig overtaget blandt andet pga. forskellige aspekter af vores sociale intelligens og robotter har også flere alvorlige mangler:

Robotters problem er, at de kun har data – men ingen intuition – at trække på. De kan derfor hverken være kreative eller innovative.

I stedet for at frygte den teknologiske udvikling, mener Hammershøj derfor, at vi/uddannelsesforskningen skal fokusere på ‘at blive klogere på, hvad der bliver brug for at lære i en fremtid, hvor teknologien får mere og mere indflydelse på vores hverdag’.

For Hammershøj ligger svaret i dannelse, som er dét, der ‘adskiller os fra dyr og maskiner, og det er også her, vi skal finde og dyrke vores fordel i kapløbet med robotterne’. Hammershøj, der har udgivet en række publikationer om dannelse, heriblandt ‘Dannelse i uddannelsessystemet‘, som jeg er i øjeblikket i gang med at læse, trækker i interviewet på en klassisk definition af dannelse som dét at blive menneske i og gennem samfund: ‘ Man dannes som menneske ved at overskride sin egen verden og involvere sig i en større verden’. Men selv om Hammershøj trækker på en klassisk forståelse af dannelse, har han også følgende pointe om, at dannelse forankrer sig historisk, hvilket betyder at:

For at være tidssvarende må ethvert dannelsesbegreb derfor bygge på en analyse af samtidens vilkår for dannelse. I dag er samfundet i høj grad præget af en accelererende forandringshastighed – ikke mindst takket være den teknologiske og digitale udvikling. Mit bud er, at dannelse netop af denne grund bliver vigtigere end nogensinde før.

Og Hammershøj fremhæver af samme årsag også kreativitet som en vigtig komponent i fremtidig uddannelse:

Ingen robotter vil blive udstyret med social og kreativ intelligens inden for de næste 100 år. Det er også dét, der får mig til at sige at vi ikke skal frygte robotterne, sålænge uddannelsessystemet arbejder målrettet på at styrke dannelsen – herunder kreativiteten – hos børn og unge.

Om Hammershøj har ret i sin forudsigelse om robotters evner, skal jeg ikke gøre mig klog på, men i denne artikel gives et fascinerende overblik over nogle de tiltag, der aktuelt gøres mhp. at give robotter mere menneskelige træk og eksempelvis gøre dem i stand til at træffe etisk vanskelige beslutninger og udvikle moralske kompetencer. I artiklen fremhæves, at robotter hverken har værdier eller forståelse af hvad de gør – de gør bare.

En interessant pointe i artiklen er i øvrigt, at vanskelighederne med at udvikle robotters mere avancerede evner eller færdigheder ikke blot er tekniske, men i lige så høj grad skyldes, at vi mennesker ikke selv er afklarede eller enige om eksempelvis værdier. Og dermed ligger der også i arbejdet med udvikling af robotter et potentiale for vores egen udvikling.

Samme pointe fremhæves i denne artikel om Industri 4.0., kunstig intelligens og hvad sådanne fænomener kan betyde for uddannelsessystemet:

In short, the AI-driven revolution will have its winners and losers. To win, it is vital not just to avoid being displaced by new technologies, but also to capitalize on the new opportunities they present.

Artiklen byder på en interessant kritik af det Japanske uddannelsessystem, der er karakteriseret ved at have fokus på faktalæring og færdighedstræning:

The Fourth Industrial Revolution will amount to a major test for a Japanese education system focused on reciting facts and performing formulaic calculations – precisely the areas where humans cannot compete with intelligent machines. With all of our technological developments, human ingenuity and creativity remain unmatched. We should make the most of that, and give our young people the opportunity to use their innate advantages as effectively as possible.

Det kunne man også godt tænke lidt over i en dansk uddannelsessammenhæng. Og det understreger Hammershøjs pointe om, at vi skal have fokus på dannelse og kreativitet – også i vores inddragelse af og omgang med teknologi, robotter osv.

I ovennævnte bog om dannelse i uddannelsessystemet, udfolder Hammershøj sine tanker om dannelse og skelner mellem almen dannelse, og det han kalder for professionsdannelse. Sidstnævnte finder jeg særlig interessant ift. EUD-området, så det vil jeg vende tilbage til, når jeg har fået læst mig lidt mere ind i tænkningen. I videoen herunder, kan man få et indtryk af, hvad det drejer sig om:

/Marianne