Design for meningsfuld læring på tværs af uddannelse og arbejde gennem multimodale scenarier

I forskningsmiljøet ’Digitale læringsmiljøer og didaktisk design’ er vi aktuelt i gang med et projekt, der har som overordnet formål at styrke diplomstuderendes oplevelser af meningsfuld praksiskobling, aktivitet og fleksibilitet på uddannelserne. Min kollega, Bjarke Lindsø Andersen er leder af projektet, der har titlen ‘Multimodale scenarier i de pædagogiske diplomuddannelser’ (i daglig tale kaldet MUSC). Projektet er finansieret af Uddannelses- og Forskningsstyrelsen og afvikles i perioden (2022-2024).

Formålet med MUSC-projektet er at designe og afprøve interventioner (i form af didaktiske designs), hvor praksiskoblende og praksisudviklende undervisning i professionsrettede moduler om metode, videnskabsteori og didaktik på de pædagogiske diplomuddannelser anvendes til at fremme studerendes oplevelser af meningsfuld og aktiverende undervisning.

Projektets hypoteser er:

  • at studerende på professionsrettede moduler orienterer sig ud fra de praksisser, de allerede deltager i (fx arbejdspraksisser), og
  • at kobling hertil og evt. udvikling heraf vil virke meningsfuldt og aktiverende samt
  • at hybride/fleksible designs, baseret på scenariedidaktik og anvendelse af multimodale læremidler/-miljøer, kan imødekomme dette.

I projektet undersøger og udvikler vi i tæt samarbejde med underviserkolleger og Absalons pædagogiske it-team følgende uddannelser og moduler:

  • Den Pædagogiske Diplomuddannelse (PD) og modulerne: Pædagogisk Viden og forskning (PVF) og Undersøgelse af Pædagogisk Praksis (UPP)
  • Den Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse (DEP) og modulerne: Undervisning og Læring (U&L) og Pædagogisk Videnskabsteori (PV)

Projektet organiseret ud fra en DBR-tilgang, hvor vi i første fase (F22), har brugt tiden på at skabe et solidt domænekendskab og en konceptuel designmodel, der har udmøntet sig i en rapport, der kan hentes her. Domænekendskabet er både teoretisk og empirisk baseret. Teoretisk er vi særligt inspirerede af praksisteorier og viden om scenariedidaktik, hybriditet og fleksibilitet samt multimodalitet. Empirisk har vi gennemført interviews med underviserkolleger på PD og DEP og observeret deres undervisning, og så har vi gennemført en omfattende dokumentanalyse af materialer og ressourcer fra tidligere undervisning på de omtalte moduler. Domænekendskabet blev præsenteret og drøftet med vores underviser- og it-pædagogiske kolleger kort før sommerferien. På baggrund af domænekendskabet har vi udviklet en konceptuel designmodel, der illustrerer de centrale delelementer, som vi kommer til at arbejde videre med i de næste faser af projektet. Rationalet bag designmodellen, er således noget af det, der kan læses mere om i rapporten.

De næste skridt her i anden fase (E22) består dels i, at mine kolleger, Bjarke, Pernille Lomholt Christensen og Peter Gundersen arbejder videre med udvikling af konkrete designprincipper med vores underviserkolleger, mens min kollega Anne Mette Hald og jeg tager lead på skrive en forskningsartikel, der bl.a. skal omhandle domænekendskabets tilblivelse og funktion i DBR-projekter. Hertil kommer også en række designworkshops med underviserne og det pædagogiske it-team, hvor der skal produceres multimodale læremidler og scenarier.

Det er på mange måder et meget meningsfuldt og lærerigt projekt, hvor vi udvikler ny viden og undervisningspraksisser til gavn for vores diplomstuderende og også kommer til at lære forskellige af vores underviserkolleger bedre at kende. Øget samarbejde på tværs af de forskellige ydelser i vores Center for Skole og Læring er uden tvivl noget af det, der virkelig kan være med til at styrke kvaliteten af både vores uddannelser og forskning.

/Marianne

Behov for artikler om erhvervspædagogik og -didaktik

Vi er en gruppe af forskere og undervisere på tre forskellige professionshøjskoler, der er gået sammen om at udarbejde et call for papers om erhvervsuddannelsernes pædagogik og didaktik i regi’ af tidsskriftet Unge Pædagoger (UP). Min kollega, Malis Ravn er en del af UP’s faste redaktion og har inviteret Anne Mette Hald (Absalon), Jeppe Egendal (VIA), Henrik Hersom (KP) og mig til at være temaredaktion på dette nummer.

Anledningen er, at vi alle som undervisere på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP) oplever, at der mangler opdaterede artikler om erhvervspædagogiske og -didaktiske emner til brug i undervisningen af denne målgruppe. Samtidig er det vores håb, at øvrige erhvervs-skolelærere, ledere, pædagogiske konsulenter og andre med interesse for forskning og undervisning i erhvervsuddannelsesfeltet, vil kunne få glæde af sådanne artikler.

Deadline for interessetilkendegivelse til temanummeret er d. 15. august 2022, hvilket der kan læses mere om herunder.

Download UP_CALL FOR PAPERS_EUD 

 

Vi ser frem til at modtage kvalificerede bidrag!

/Marianne

Kompetenceudviklingsbehov ifm. ‘Erhvervsinformatik’?

Dette er det fjerde indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Vi er nået til et afgørende punkt i serien. ’Erhvervsinformatik’ blev en del af erhvervsuddannelsernes fagrække fra efteråret 2020, og aktuelt (foråret 2021) afvikles faget på 19 forskellige uddannelser som fx ejendomsservicetekniker, industrioperatør, detailhandel, eventkoordinator, elektriker, bygningssnedker, VVS-energi, finans- og data- og kommunikationsuddannelserne. I modsætning til grundskoleområdet køres der ikke indledende forsøg med fagligheden, så reelt står lærerne ude på uddannelserne og skal have faget til at fungere, så de også kan føre eleverne igennem de tilknyttede prøver.

Derfor bliver det relevant at se på, hvad der kræves af de lærere, der skal undervise i faget og hvilke behov, der evt. er for at kompetenceudvikle – og det er fokus i dette indlæg.

Mød Henning og Ulla
For at give et indtryk af, hvem lærerne på erhvervsuddannelserne kunne være, præsenteres her Henning og Ulla, to personaer, der begge står over for at skulle undervise i ‘Erhvervsinformatik’.

Henning er lærer på Eventkoordinatoruddannelsen, hvor han underviser på grundforløb 2 – typisk i engelsk, afsætning og virksomhedsøkonomi. Han er uddannet erhvervsøkonom og har for mange år siden arbejdet med personaleadministration i en bank. Henning er gift med Lone, har to voksne sønner og glæder sig til snart at byde det tredje barnebarn velkommen. Henning blev erhvervsskolelærer bla. fordi han godt kunne lide at have elever i banken og i den forbindelse fik vækket en interesse for at arbejde med unge mennesker og pædagogik. Henning har været ansat på skolen i mange år og har gennemført hele den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Henning er teamkoordinator og har været med til at implementere flere erhvervsuddannelsesreformer i sin tid på skolen og blandt kollegerne, betragtes han som et pædagogisk fyrtårn.

Ulla er lærer på Data og kommunikationsuddannelsen, hvor hun underviser på grundforløb 2 – typisk i matematik og uddannelsesspecifikke fag. Hun er selv uddannet datatekniker og har tidligere arbejdet som it-supporter i et større privat firma. Ulla er kæreste med Torsten og sammen har de tvillinger, der stadig er i børnehave, og så deler de Torstens teenagesøn fra et tidligere forhold hver anden uge. Ulla blev erhvervsskolelærer bla. fordi hun brænder for sit fag og havde lyst til at give sin viden videre. Ulla har ikke helt droppet drømmen om at starte sit eget firma, men tænker, at det må vente til tvillingerne er ældre. Ulla er relativt nyansat og har kun været igennem det første modul på den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Ulla er den sidst ankomne i sit team, og er typisk den, som kollegerne går til, når de lige skal høre om ‘praksis er, som praksis plejer at være’.

Spørgsmålet er nu i hvilket omfang to lærere som Henning og Ulla er klædt på til at undervise i ‘Erhvervsinformatik’ – både fagfagligt og pædagogisk-didaktisk?

’Erhvervsinformatik’ kræver særlig viden
Som vi så i forrige indlæg, er ‘Erhvervsinformatik’ beskrevet i hhv. Bekendtgørelse nr 692 af 26/05/2020, bilag 6 og i vejledningen hertil. ‘Erhvervsinformatik’ er et såkaldt grundfag, hvor de faglige mål opfyldes gennem arbejde med både kernestof  (der er obligatorisk på de pågældende niveauer) og supplerende stof, hvor der er større frihed. Faget retter sig mod tre overordnede kompetenceområder, hvortil der er knyttet særlig viden, hvilket fremgår herunder:

Uanset, hvilket grundfag, der er tale om, skal både kernestof og supplerende stof vælges med relevans for elevens uddannelse og erhverv og være med til at udvikle elevens almene og erhvervsfaglige kompetencer.

‘Erhvervsinformatik’ lægger op til særlig pædagogik og didaktik
På erhvervsuddannelser skal undervisningen i grundfag, og altså også ‘Erhvervsinformatik’, tilrettelægges ud fra den enkelte skoles fælles pædagogiske og didaktiske grundlag, og undervisningen skal omfatte erhvervsfaglige emner og problemstillinger med udgangspunkt i elevens valg af erhvervsfagligt hovedområde og fagretning (jf. BEK nr 692 af 26/05/2020). Herudover er der i selve vejledningen anvisninger på, at undervisningen skal tilrettelægges helhedsorienteret og det fremhæves, at faget så vidt muligt skal gennemføres i samspil med andre grund- eller erhvervsfag. Metoderne ‘Use-modify-create’-progression, ‘Stepwise improvement’ og ‘Worked examples’ præsenteres i vejledningen som didaktiske principper.

Endvidere opfordres læreren til at veksle mellem overbliksskabende forløb, eksperimenter, øvelser og projekt(er) med fokus på en anvendelsesorienteret tilgang. Og endelig skal eleven løbende dokumentere sin faglige progression i en arbejdsportfolio. Afhængigt af niveau arbejdes også med en præsentationsportfolio, og bedømmelse kan også foregå gennem caseeksamen el. mundtlig prøve.

‘Erhvervsinformatik’ som ny faglighed
Nu er det næppe meningen, at Henning og Ulla skal stå alene med undervisningen i ’Erhvervsinformatik’, men ikke desto mindre kan jeg godt blive en smule bekymret. Teknologiforståelse, og hermed også både erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’ og gymnasiernes ’Informatik’ er netop blevet italesat som ’en ny faglighed’, der har et særligt sigte og kræver særlig viden og kompetencer. I grundskolen afvikles et flerårigt forsøg, hvor lærerne kompetenceudvikles – også på læreruddannelsen. På gymnasieområdet har faget ’Informatik’ eksisteret siden 2016, og her har underviserne mulighed for at opkvalificere sig gennem Master i Informatikundervisning

På erhvervsuddannelserne, vil der uden tvivl være lærere, som i forvejen er kvalificerede til at undervise i dele af fagligheden. Dels vil der være uddannelsesspecifikke fag, der har et lignende indhold, og dels er der elementer i andre grundfag, der kan minde om fx i fagene design og teknologi. Men det vil stadig være et fag, som byder på forskellige udfordringer både fagligt og pædagogisk – og her er der slet ikke lignende muligheder for lærernes opkvalificering. Når lærere ansættes på erhvervsuddannelser, skal de typisk gennemføre Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP). Men DEP’en er ikke tænkt fagdidaktisk. Med over 100 forskellige erhvervsuddannelser og tilsvarende mange, mange forskellige uddannelsesspecifikke fag, er underviserne på DEP’en (som jeg selv) ikke kvalificerede fagdidaktisk. Det betyder, at det er op til erhvervsuddannelseslærerne selv at transformere den viden og de erhvervspædagogiske og -didaktiske kompetencer, som de opnår gennem uddannelsen, til deres ‘egne’ fag – og det er ikke altid nogen nem opgave.

Både faglige og pædagogiske udfordringer ift. ‘Erhvervsinformatik’
Som jeg beskrev i det første indlæg i denne serie, så er der en række forhold, som karakteriserer erhvervsuddannelser, herunder at de fleste bygger på et vekseluddannelsesprincip, og at der er et eksplicit formål med at uddanne til arbejdsmarkedet. Det betyder bla., at der typisk arbejdes erhvervspædagogisk og -didaktisk på uddannelserne, hvor elevernes kommende erhvervsfunktioner og erhvervsopgaver er i centrum for undervisningsaktiviteterne. Dette fordrer, at lærerne er dygtige til at skabe sammenhæng og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis – udover at de naturligvis skal være fagligt stærke.

Henning er begyndt at se nærmere på fagbilaget og vejledningen til ’Erhvervsinformatik’. Henning bemærker, at der bla. skal foretages analyse af digitale artefakter. Henning er ikke specielt teknologibegejstret, men har under corona lært at sætte mere pris på nogle af de fordele, der kan følge med digitalisering. Eksempelvis har han og konen kunne facetime med børnebørnene – måske kunne det bruges? Henning har også tænkt på, at de fleste events i dag bookes elektronisk, så måske kunne eleverne lave analyse af den slags systemer? Henning kender dog intet til programmering, så han regner med, at han skal søge hjælp hos en kollega i teamet, der vist nok kender mere til den slags. Henning kender ikke rigtig noget til de didaktiske principper, der bliver nævnt, men det tænker han sagtens, at han kan sætte sig ind i.

Ulla er også begyndt at læse sig nærmere ind på det nye fag og har allerede flere ideer, da meget af kernestoffet allerede er noget hun kender og til dels underviser i. De didaktiske principper og metoder, der nævnes, kender Ulla, dog har hun ikke ret mange erfaringer med portfoliodidaktik, men her tænker hun, at kollegerne sikkert kan hjælpe. Ulla kan stadig godt have problemer med at få omsat sin specialiserede viden til noget, der giver mening for eleverne, og på GF2 er det en udfordring, at eleverne endnu ikke har praktiske erfaringer med deres kommende jobs. Under corona har hun og kæresten fået installeret hue-lamper i hele huset, måske kunne det bruges som et eksempel, eleverne ville kunne forholde sig til? Eller den ’smarte’ vaskemaskine? Delesønnen har for nylig slettet sin Facebookprofil pga. uønsket indhold og privatlivshensyn (godt tilskyndet af Ulla selv) – det kunne måske også bruges?

Personaerne, Henning og Ulla, illustrerer, at der kan være forskellige udfordringer forbundet med at skulle undervise i et nyt fag som ‘Erhvervsinformatik’. Som jeg ser det, kan der både være udfordringer erhvervspædagogisk-didaktisk og erhvervs- og fagfagligt, hvilket er forsøgt vist i modellen herunder:

I forhold til undervisning i ’Erhvervsinformatik’ vil Henning være placeret i den gule kvadrant, mens han sagtens kan tænkes at være i den grønne kvadrant i forhold til de fag, han ellers underviser i. Ulla befinder sig derimod i den blå kvadrant i forhold til at undervise i dele af ’Erhvervsinformatik’, hvor hun nok har den faglige indsigt, men stadig ikke er så stærk i forhold til at omsætte fagligheden pædagogisk-didaktisk til noget der giver, der giver mening og motivation for eleverne. Her er det væsentligt at huske på, at eleverne er ude i mange forskellige typer af praktikvirksomheder, og det, der er er relevant og motiverende for en elev, er det ikke nødvendigvis for de øvrige.

Som et eksempel på dette fortalte Allan Kortnum (direktør, Herningsholm Erhvervsskole og gymnasier) på den nyligt afholdte høringskonference om teknologiforståelse, der har inspireret til denne blogserie, om det afgørende i, at lærerne formår at koble teori med praksis. Han refererede endvidere til en af sine lærere, der aktuelt underviser i ’Erhvervsinformatik’ og som kunne fortælle, at eleverne kalder faget for ’fuck-faget’. Når eleverne åbner døren til klasselokalet om morgenen, så siger de: ’arh, fuck, hvad er det nu, at vi skal bruge det her til?’ Det hænger, ifølge Kortnum, sammen med, at erhvervsuddannelseselever, groft sagt, primært er optagede af, at det, som de lærer, skal være anvendeligt, det skal have en funktion ift. erhvervspraksis. Og det er altså ikke altid lige let for lærerne at skabe disse koblinger og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis.

Målet må naturligvis være at have så mange lærere som muligt i den grønne kvadrant, hvilket også understreger, at det at være en dygtig erhvervsuddannelseslærer kræver en kombination af faglig og pædagogisk indsigt og handlekompetence. Spørgsmålet er bare, hvordan det mål kan nås? Hvad kan lederne på erhvervsskolerne gøre for at understøtte deres medarbejdere? Hvilke muligheder eksisterer der reelt for opkvalificering fagfagligt og fagdidaktisk? Det er noget af det, som jeg vil vende tilbage til i det næste og sidste indlæg i denne serie.

/Marianne

Grænsekrydsning, transformation af viden, handling og praksis medieret af ikt i EUD – Networked Learning 2020 præsentation

Networked Learning konferencen 2020, præsenterede jeg mandag d. 18. maj ganske kort udvalgte resultater fra et forskningsprojekt om grænsekrydsning medieret gennem brug af informations- og kommunikationsteknologi (ikt) i erhvervsuddannelser. Præsentationen er baseret på et forskningsprojekt, som jeg afsluttede i 2019 sammen med mine tidligere kolleger fra Nationalt Center for Erhvervspædagogik på Københavns Professionshøjskole, hhv. Carsten Lund Rasmussen og Anna Brodersen.

Til præsentationen hører også en kort forskningsartikel (engelsk), der kan ses her – og selve forskningsrapporten (dansk) kan ses her. Selv om vi ikke længere er kolleger, er Carsten, Anna og jeg i dialog om, hvordan vi får resultaterne formidlet på en mere praktikervenlig måde – ikke mindst fordi vi har erfaringer med, at det teoretiske grundlag og vores forskellige modeller giver god mening på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP). Så mere om dette vil følge fremadrettet.

'Grænsekrydsning' er et perspektiv på transformation af viden, handling og praksis mellem kontekster (fx mellem skole og praktik), som vi har fundet mere anvendeligt og meningsfuldt end det traditionelle transfer-begreb - det kan du læse mere om her.

/Marianne

Erfaringer med anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier i undervisning

I en serie af blogindlæg, sætter jeg fokus på nogle af de udfordringer og til tider meget uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det gøres ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik.

det første indlæg blev scenen sat via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion. Her var der bla. fokus på det dilemma lærere kan opleve ifm. anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier, der ofte lader meget tilbage at ønske ift. databehandling, – sikkerhed og -etik.

I dette indlæg beskriver jeg, med udgangspunkt i min egen undervisningserfaring, hvorfor det kan være pædagogisk-didaktisk interessant at inddrage ‘gratis’ digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser og hvilke kritiske overvejelser, det kan give anledning til.

I min tidligere ansættelse på Københavns Professionshøjskole (KP)*, underviste jeg i perioden 2013-2018 primært på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP), der er en efter- og videreuddannelse målrettet især nyansatte erhvervsskolelærere. På valgmodulet ’ Digitale teknologier i de erhvervsrettede uddannelser’, som vi i daglig tale kaldte for ’digitek-modulet’ var det bla. en del af målene, at deltagerne skulle lære ’at anvende digitale teknologier i planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning’. På den baggrund valgte mine kolleger og jeg, at der hver undervisningsgang, ud over teoretiske oplæg og diskussioner, også skulle være konkrete hands-on øvelser med udvalgte digitale teknologier. Samlet set havde vi tre tilgange til digitale teknologier, der i praksis ofte overlappede hinanden:

  1. Undervisning og læring i digital teknologi – en betegnelse vi brugte, når teknologien var et mål i sig selv, dvs. der var fokus på at lære at forstå og anvende bestemt teknologi
  2. Undervisning og læring med digital teknologi – en betegnelse vi brugte, når teknologien var et middel til at lære noget andet, dvs. fokus var ikke på teknologien som sådan
  3. Undervisning og læring gennem digital teknologi – en betegnelse vi brugte, når teknologien var et middel til at lære uafhængigt af sted (og ofte også tid), dvs. her var der typisk tale om fjernundervisning.

Til dette formål stod vi over for at skulle udvælge hvilke digitale teknologier, der bedst egnede sig til vores pædagogiske-didaktiske intentioner – og typisk endte vi med at vælge ’gratis teknologier’. Det var der en række årsager til:

  • Vores deltagere kom fra mange forskellige skoler, der lokalt har valgt forskellige digitale teknologier, services og platforme. Vi kunne altså ikke forudsætte, at vores deltagere havde adgang til de samme typer af digitale teknologier ’derhjemme’. Vores vurdering var, at det var vigtigt at deltagerne havde adgang til de samme teknologier, hvis deltagerne skulle kunne øve sig i og samarbejde i, med og gennem digitale teknologier før og efter undervisningen og på sigt dele deres viden med kolleger.
  • Forskelligheden i vores deltageres adgang til digitale teknologier ’derhjemme’ betød ofte også, at nogle deltagere stort set ikke havde adgang til ret meget andet end en gammel office-pakke og et fælles drev. Derfor fandt vi det vigtigt at finde ’gratis’ eksempler, så alle kunne være med.
  • Vores deltagere kom typisk med meget forskellige forudsætninger ift. viden om og konkret anvendelse af digital teknologi. Nogle deltagere havde ganske enkelt ikke, hvad der kan betegnes som helt basale kompetencer for at arbejde med og forstå digitale teknologier. Vi vurderede derfor, at det var vigtigt med nemme, brugervenlige teknologier – kompleksitet kunne så være ift. koblingen til de pædagogiske-didaktiske aspekter.
  • Den digitale teknologi som KP stillede til rådighed (fx den valgte læringsplatform) levede ikke op til de behov, som vi som undervisere havde. Teknologilandskabet på KP har naturligvis udviklet sig med tiden, men da jeg startede i 2013 var Fronter, som ikke bød på nævneværdige kommunikative og kollaborative muligheder, hovedplatformen. Senere udviklede KP sin egen platform kaldet Intrapol. Vi vurderede ikke, at de digitale teknologier, der blev stillet til rådighed, var tilstrækkelige ift. at kunne vise de muligheder og barrierer, der kan være ift. (forskellige) digitale teknologier. Hertil kom også, at det for mange af vores deltagere ikke var motiverende at arbejde i en platform, som de kun havde adgang til under selve studiet. Det vanskeliggjorde også deling med kolleger ’derhjemme’ og dermed muligheden for at skabe transfer til egen praksis.

Vores valg af digitale teknologier ændrede sig gennem årene, men eksemplet her til venstre illustrerer bredden. Herudover brugte vi KP’s læringsplatform (Intrapol) og en række af Google’s forskellige teknologier. I mange år brugte vi fx Google+ som det primære forum for kommunikation og kollaboration.

Det var et krav fra KP’s side, at alle materialer (fx litteratur og præsentationer) skulle være tilgængelige på Intrapol, og det var også her, at administrationen informerede deltagerne om eksamen og andre formalia. Vores tilgang var, at vi selv som undervisere skulle anvende alle de digitale teknologier, som vi præsenterede deltagerne for. I 2017 valgte vi fx at gøre blogs til det primære forum, og vi oprettede derfor en underviserblog, hvorfra der linkes til deltagernes blogs. Et initiativ som mine tidligere kolleger stadig anvender.

Vi var opmærksomme på, at vores valg af ‘gratis’ digitale teknologier ikke var uproblematisk. Vi tillod os at foretage dette valg, dels fordi vores deltagere var voksne, og dels fordi vi sørgede for at modulet kunne gennemføres uden. Vi valgte også at informere om valget (og alternativer) inden opstart og den første undervisningsgang, hvor valget blev præsenteret, havde vi typisk nogle gode drøftelser med deltagerne om fordele og ulemper. Gennem årene oplevede jeg kun en håndfuld deltagere, som ikke ønskede at anvende ‘gratis’ digitale teknologier og i alle tilfælde var det Google’s produkter, der blev problematiseret – andre ‘gratis’ teknologier blev ikke vurderet lige så problematiske – hvilket i sig selv var interessant og også gav anledning til spændende drøftelser.

Jeg forestiller mig at antallet af deltagere, der finder ‘gratis’ digitale teknologier problematisk, er steget. Gennem de seneste par år, og ikke mindst op til ikrafttrædelsen af databeskyttelsesforordningen (GDPR) i foråret 2018, er der generelt kommet større opmærksomhed omkring anvendelse af såkaldte ‘gratis’ digitale teknologier. Nu er det ikke kun nørder og fagfolk, der er klar over at betalingen er brugerens data. På mange erhvervsskoler er der de senere år blevet arbejdet ihærdigt på at indgå databehandleraftaler med de store techgiganter fx Google og FB, men også med Microsoft o.l. Det er dog ikke altid nogen let opgave for skolerne, og derfor har man på nogle skoler helt fravalgt en række digitale teknologier for at kunne leve op til lovgivningen. Mine tidligere kolleger er derfor også begyndt at sætte større fokus på informationssikkerhed som en del af modulets indhold.

Set i bakspejlet, har jeg, som underviser i, med og gennem digitale teknologier, nok været præget af en vis naivitet omkring anvendelsen af ‘gratis’ teknologi. Min tilgang var, at sålænge dette valg blev fulgt op af drøftelser om fordele og ulemper og deltagerne på denne måde selv kunne træffe bevidste valgt, så gik det nok. Det mener jeg for så vidt stadig, når målgruppen er voksne mennesker, men spørgsmålet er, om det at opfordre deltagere til at anvende ‘gratis’ digitale teknologier kan forsvares etisk – og her er jeg splittet. På den ene side, synes jeg argumenterne for dette valg, kan forsvares ud fra pædagogiske-didaktiske overvejelser (som anført oven for). På den anden side, så er valget med til at understøtte netop legitimiteten og udbredelsen af sådanne teknologier, og ikke mindst firmaerne bag – og det har jeg det skidt med. Hermed er jeg så også tilbage ved det dilemma, som Epinion også pegede på i det første indlæg. Og spørgsmålet er også, om der er tale om et ægte dilemma. Det er jo rent faktisk muligt at undervise i, med og gennem digitale teknologier uden at benytte dem, som er ‘gratis’ **. Det kræver bare bla. en helt anden viden om digitale teknologier og en anden tilrettelæggelse, hvilket igen kræver økonomi, tid og menneskelige ressourcer som der er knaphed på i hele uddannelsessektoren.

I denne samenhæng kunne jeg ønske mig større fokus på dette fra politikere og andre beslutningstagere. Skoletube, hvor skolerne kan købe abonnement til udvalgte digitale teknologier, inkl. databehandleraftaler er et skridt i den rigtige retning. Men jeg drømmer om en helt overordnet pædagogisk-digital strategi fra policy-niveauet, som går på at fremme anvendelsen af  free & open source alternativer, så valget ikke skal stå mellem pædagogik eller sikkerhed …

/Marianne

*) I dette indlæg trækker jeg på min erfaring fra professionshøjskolesektoren, men mine 10 år på AAU inden da viste, at de udfordringer, som jeg peger på, også gælder der.

**) Her et par eksempler:

Liste over alternativer til Google produkter

Liste over alternativer til Microsoft Office