Indkredsning af ‘Erhvervsinformatik’ som noget særligt

Dette er det tredje indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Her vil jeg fortsætte med at indkredse ’Erhvervsinformatik’ som noget særligt. I min optik er erhvervsuddannelserne – ikke mindst pga. deres eksplicitte erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering og vekseluddannelsesprincip (jf. indlæg #1) – nemlig noget helt særligt i det danske ungdomsuddannelsessystem. Det er min antagelse, at denne særegenhed smitter af på både udvikling og afvikling af faget. Ikke desto mindre kan det som tidligere nævnt være nødvendigt også at skæve til grundskolens ’Teknologiforståelse’ for at få en dybere indsigt i faget, dels fordi ’Erhvervsinformatik’ har mange lighedstræk med det fag, og dels fordi, der endnu ikke, så vidt jeg ved*, er noget forskning omkring ’Erhvervsinformatik’, hvilket der er ift. ’Teknologiforståelse’.

Jeg er som tidligere nævnt i gang med at skrive en artikel om ’Erhvervsinformatik’ sammen med Jens J. Hansen (SDU) og Peter Holmboe (UCSyd), hvor vi foretager en fagdidaktisk analyse af fagets bekendtgørelse og vejledning hertil. I denne blogserie, vil jeg derfor anlægge nogle andre indfaldsvinkler til at blive klogere på faget og fagligheden, og i dette indlæg vil jeg foretage en overordnet fagdidaktisk sammenligning mellem elementer i grundskolens ’Teknologiforståelse’ og erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’.

Fagdidaktikkens genstandsområde
I vores artikel er Jens, Peter og jeg stærkt inspireret af Frede V. Nielsens ideer og tanker omkring fagdidaktisk teori og praksis – se eksempelvis Krogh & Nielsen (red.)  (2012) Sammenlignende fagdidaktik 2, Skriftserien Cursiv nr. 9. Vi tager bla. udgangspunkt i elementerne i nedenstående skema, som Jens tidligere har udarbejdet pba. Nielsens ideer:

Hansen (2012, s. 230)

Da jeg ikke kan afsløre de analytiske pointer, som Jens, Peter og jeg er nået frem til, vil min sammenligning snarere være beskrivende end fortolkende, og det vil i vid udstrækning være op til læseren selv at konkludere. Jeg vil endvidere nøjes med at se på fagenes identitet, formål og kompetenceområder, da en sammenligning af disse, efter min vurdering, er rigeligt til at illustrere de ligheder og forskelle, der måtte være fagene imellem.

Nye fagligheder og fagdidaktikker under udvikling
I det første indlæg i serien henviste jeg til en gap-analyse af teknologiforståelse i udarbejdet af Danske Professionshøjskoler, Danske Universiteter og Den Nationale Kapacitetsgruppe for teknologiforståelse (Basballe mfl., 2021). Her understreges det, at der ikke er udviklet én samlende teknologiforståelsesfaglighed med progression gennem uddannelsessystemet, men at der dog er ligheder mellem kompetenceområderne, og at erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’ i højere grad afspejler grundskolens ’Teknologiforståelse’, end gymnasieuddannelsernes ’Informatik’ (ibid, 2021, s. 6). Dette betyder også, at der endnu ikke er veletablerede fagdidaktikker for fagene.

Grundskolens læseplan vs. erhvervsuddannelsernes fagbilag
Allerede indledningsvist ser vi, at der er forskel på grundskolens og erhvervsuddannelsernes vokabular omkring de dokumenter, der styrer fagenes formål, indhold og intenderede praksis. I grundskolen styres efter læseplaner og vejledninger hertil, og forskningsmæssigt er der lang og solid tradition for at studere sådanne dokumenter inden for både almen- og fagdidaktikkens felt. På erhvervsuddannelserne styres der efter fagbilag (som er identiske med bekendtgørelserne) og vejledninger hertil, og forskningsmæssigt er der slet ikke den sammen tradition for at beskæftige sig med fagrækken.

Både i grundskolen og i erhvervsuddannelserne kan fagene optræde selvstændigt eller som integrerede delfagligheder i andre fag. Endvidere kan fagene afvikles på forskellige trin og niveauer, hvilket naturligvis betyder noget for det konkrete indhold og tilhørende mål. Der er udviklet eksamenskrav og prøveformer i ‘Erhvervsinformatik’, mens der endnu ikke er udviklet udprøvning til forsøgsfagligheden i grundskolen.

Fagenes identitet og formål
Relevansen for begge fag begrundes i den digitale udvikling, der præger vores liv – i grundskolen er fokus primært på livet som borgere, mens der i erhvervsuddannelserne henvises til det kommende arbejdsliv. Både i læseplanen og i vejledningen til fagbilaget er der mange passager, der understreger vigtigheden af fagene. Herunder ses et par illustrative udklip fra starten af dokumenterne:

Baseret på Læseplanen (s. 5) og vejledning til fagbilaget (s. 5)

Som bla. Alexander von Oettingen har påpeget, så udtrykker styringsdokumenter, som eksempelvis læseplan og fagbilag, essensen af den viden og de værdier, som ’den ældre generation finder det vigtigt, at den yngre generation forstår og forholder sig til’ (von Oettingen, 2016, s. 76). Det ser vi også her, hvor det i forhold til begge fag værdisættes at kunne begå sig i et stadigt mere digitaliseret samfund. Det fremhæves også, at det er gennem evnen til dels at kunne forstå og analysere og dels at kunne (med-)skabe digitale artefakter og digitale teknologier, at dette kan opnås – både som borgere og kommende arbejdstagere.

Hermed er der alene i begrundelserne af fagene en tydelig udfordringsdidaktisk positionering, hvor målet er, at danne eleverne til bevidsthed, ansvarlighed og handlekompetence i forhold til globale krisetilstande og udfordringer i den morderne verden (Krogh, Qvortrup & Christensen, 2016). En nærmere analyse vil i øvrigt vise, at der i begge fag også er spor af flere af de andre didaktiske paradigmer, som Frede V. Nielsen i sin tid identificerede, herunder ikke mindst det basisfagsdidaktiske. Som nævnt i forrige indlæg, pågår der aktuelt en faglig kamp om teknologiforståelse, og denne kamp handler i høj grad om faglighedens positionering(er), idet der, som nævnt, stilles spørgsmål ved hvilke basisfagligheder, der kan og bør udgøre undervisningsfaglighedens grundlag, men også hvorfor fagligheden er relevant.

Den afgørende forskel mellem fagene slås, ikke overraskende, an allerede på dette niveau, hvor det bliver tydeligt, at grundskolen og erhvervsuddannelserne retter sig mod forskellige målgrupper, og vi ser, at der i ‘Erhvervsinformatik’ ikke lægges skjul på, at faget først og fremmest skal uddanne kommende arbejdstagere.

Fagenes kompetenceområder
I skemaet herunder ses fagenes kompetenceområder, som de er beskrevet overordnet i hhv. læseplan og fagbilag.

Baseret på Læseplanen (s. 10-13) og Fagbilaget (gengivet s.6 i vejledningen)

På dette niveau er der igen en række ligheder, men også forskelle fagene imellem. De fire kompetenceområder i ’Teknologiforståelse’ er reduceret til tre i ’Erhvervsinformatik’. I begge fag, skal der arbejdes med digital myndiggørelse, men i erhvervsuddannelserne er fokus på ’de erhverv, som eleverne uddanner sig til’ og ikke i samme omfang på, det, der også italesættes som den mere personlige digitale dannelse.

Ifølge Iversen, Dindler & Smith (2020) er begreberne ’digitale artefakter’ og ’digitale teknologier’ centrale i teknologiforståelse. Mens ’digitale artefakter’ kort sagt henviser til ’et produkt, som indeholder et element af digital teknologi og er blevet til gennem design, hvorved en intentionalitet er blevet indlejret i artefaktet’, så henviser ’digitale teknologier’ til ’materialer med et væsentligt element af elektronik, der genererer, lagrer og processerer binær data’ (ibid., s. 153 i bogens ordliste). Iversen, Dindler & Smith skriver endvidere, at ’en given teknologi vil kunne forstås både som et digitalt artefakt og som en digital teknologi’ (ibid., s. 33). Når denne begrebsbrug fremhæves, er pointen, som jeg forstår det, at der både skal arbejdes med teknologiernes indlejrede intentioner samt konsekvenser heraf og den mere konkrete fremstilling eller skabelse heraf gennem bestemte typer af designprocesser.

I ’Teknologiforståelse’ skal der arbejdes generelt med digitalt design og designprocesser, mens erhvervsuddannelsernes kompetenceområde igen er mere erhvervsrettet. I begge fag indgår kompetenceområderne computationel tankegang og teknologisk handleevne, dog er disse i ’Erhvervsinformatik’ samlet i et kompetenceområde**. En anden forskel er, at mens eleverne i grundskolen her skal fokusere på at analysere og mestre, er der for eleverne i erhvervsuddannelserne et tydeligere anvendelsesfokus. Endnu engang ser vi, at ’Erhvervsinformatik’ er væsentligt mere erhvervs- og arbejdsmarkedsorienteret.

Samlet set, er der altså umiddelbart fin overensstemmelse mellem ‘Erhvervsinformatik’ og erhvervsuddannelsernes formål og særkende (jf. første indlæg i serien), hvilket er rigtig godt. Men jeg kan også afsløre, at Jens, Peter og jeg ikke er helt ukritiske overfor faget. Noget af det vi bla. har drøftet, er ideen om, at uddannelse – uanset niveau – også handler om at give elever/studerende og potentielle aftagere det, som de ikke vidste eller selv mente, at de havde brug for. Hertil kommer også fagets nærmere indhold og intenderede praksis, som jeg slet ikke har været inde på i dette indlæg, men som også er relevant i en fagdidaktisk analyse. Hermed antydes også, at vi ser nogle mangler og uhensigtsmæssigheder i faget og den måde, det tænkes udmøntet på.

Vi har også drøftet lærernes muligheder og rammer for overhovedet at kunne undervise i ’Erhvervsinformatik’, og da dette er forhold, som vi kun beskæftiger os med ganske kort med i artiklen, vil jeg fokusere mere på den type overvejelser i kommende indlæg.

/Marianne

*) Hvis der skulle være læsere, som kender til forskning i faget, så lad mig endelig vide det :-)
**) I erhvervsuddannelserne er faget sat til en varighed af 2 uger på eud og 3 uger på eux. Jeg ved ikke, hvor meget tid, der er afsat til det selvstændige fag i grundskolen …

Referencer

Hansen, J.J. (2012). Fagdidaktiske diskurser: fagdidaktik som videnskab, som politisk diskurs og som praksisvejledning. I: Krogh, E. & Nielsen, F.V. (red.). Sammenlignende fagdidaktik 2. Skriftserien Cursiv, Aarhus Universitet, nr. 9, s. 225-234.

Iversen, O.S., Dindler, C. & Smith, R.S. (2020). En designtilgang til teknologiforståelse. Dafolo.

Krogh, E., Qvortrup, A. & Christensen, T.S. (2018). Almendidaktik og fagdidaktik. Frydenlund.

von Oettingen, A. (2016). Almendidaktik - mellem normativitet og evidens. Hans Reitzels Forlag.

One thought on “Indkredsning af ‘Erhvervsinformatik’ som noget særligt

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.