Kompetenceudviklingsbehov ifm. ‘Erhvervsinformatik’?

Dette er det fjerde indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Vi er nået til et afgørende punkt i serien. ’Erhvervsinformatik’ blev en del af erhvervsuddannelsernes fagrække fra efteråret 2020, og aktuelt (foråret 2021) afvikles faget på 19 forskellige uddannelser som fx ejendomsservicetekniker, industrioperatør, detailhandel, eventkoordinator, elektriker, bygningssnedker, VVS-energi, finans- og data- og kommunikationsuddannelserne. I modsætning til grundskoleområdet køres der ikke indledende forsøg med fagligheden, så reelt står lærerne ude på uddannelserne og skal have faget til at fungere, så de også kan føre eleverne igennem de tilknyttede prøver.

Derfor bliver det relevant at se på, hvad der kræves af de lærere, der skal undervise i faget og hvilke behov, der evt. er for at kompetenceudvikle – og det er fokus i dette indlæg.

Mød Henning og Ulla
For at give et indtryk af, hvem lærerne på erhvervsuddannelserne kunne være, præsenteres her Henning og Ulla, to personaer, der begge står over for at skulle undervise i ‘Erhvervsinformatik’.

Henning er lærer på Eventkoordinatoruddannelsen, hvor han underviser på grundforløb 2 – typisk i engelsk, afsætning og virksomhedsøkonomi. Han er uddannet erhvervsøkonom og har for mange år siden arbejdet med personaleadministration i en bank. Henning er gift med Lone, har to voksne sønner og glæder sig til snart at byde det tredje barnebarn velkommen. Henning blev erhvervsskolelærer bla. fordi han godt kunne lide at have elever i banken og i den forbindelse fik vækket en interesse for at arbejde med unge mennesker og pædagogik. Henning har været ansat på skolen i mange år og har gennemført hele den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Henning er teamkoordinator og har været med til at implementere flere erhvervsuddannelsesreformer i sin tid på skolen og blandt kollegerne, betragtes han som et pædagogisk fyrtårn.

Ulla er lærer på Data og kommunikationsuddannelsen, hvor hun underviser på grundforløb 2 – typisk i matematik og uddannelsesspecifikke fag. Hun er selv uddannet datatekniker og har tidligere arbejdet som it-supporter i et større privat firma. Ulla er kæreste med Torsten og sammen har de tvillinger, der stadig er i børnehave, og så deler de Torstens teenagesøn fra et tidligere forhold hver anden uge. Ulla blev erhvervsskolelærer bla. fordi hun brænder for sit fag og havde lyst til at give sin viden videre. Ulla har ikke helt droppet drømmen om at starte sit eget firma, men tænker, at det må vente til tvillingerne er ældre. Ulla er relativt nyansat og har kun været igennem det første modul på den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Ulla er den sidst ankomne i sit team, og er typisk den, som kollegerne går til, når de lige skal høre om ‘praksis er, som praksis plejer at være’.

Spørgsmålet er nu i hvilket omfang to lærere som Henning og Ulla er klædt på til at undervise i ‘Erhvervsinformatik’ – både fagfagligt og pædagogisk-didaktisk?

’Erhvervsinformatik’ kræver særlig viden
Som vi så i forrige indlæg, er ‘Erhvervsinformatik’ beskrevet i hhv. Bekendtgørelse nr 692 af 26/05/2020, bilag 6 og i vejledningen hertil. ‘Erhvervsinformatik’ er et såkaldt grundfag, hvor de faglige mål opfyldes gennem arbejde med både kernestof  (der er obligatorisk på de pågældende niveauer) og supplerende stof, hvor der er større frihed. Faget retter sig mod tre overordnede kompetenceområder, hvortil der er knyttet særlig viden, hvilket fremgår herunder:

Uanset, hvilket grundfag, der er tale om, skal både kernestof og supplerende stof vælges med relevans for elevens uddannelse og erhverv og være med til at udvikle elevens almene og erhvervsfaglige kompetencer.

‘Erhvervsinformatik’ lægger op til særlig pædagogik og didaktik
På erhvervsuddannelser skal undervisningen i grundfag, og altså også ‘Erhvervsinformatik’, tilrettelægges ud fra den enkelte skoles fælles pædagogiske og didaktiske grundlag, og undervisningen skal omfatte erhvervsfaglige emner og problemstillinger med udgangspunkt i elevens valg af erhvervsfagligt hovedområde og fagretning (jf. BEK nr 692 af 26/05/2020). Herudover er der i selve vejledningen anvisninger på, at undervisningen skal tilrettelægges helhedsorienteret og det fremhæves, at faget så vidt muligt skal gennemføres i samspil med andre grund- eller erhvervsfag. Metoderne ‘Use-modify-create’-progression, ‘Stepwise improvement’ og ‘Worked examples’ præsenteres i vejledningen som didaktiske principper.

Endvidere opfordres læreren til at veksle mellem overbliksskabende forløb, eksperimenter, øvelser og projekt(er) med fokus på en anvendelsesorienteret tilgang. Og endelig skal eleven løbende dokumentere sin faglige progression i en arbejdsportfolio. Afhængigt af niveau arbejdes også med en præsentationsportfolio, og bedømmelse kan også foregå gennem caseeksamen el. mundtlig prøve.

‘Erhvervsinformatik’ som ny faglighed
Nu er det næppe meningen, at Henning og Ulla skal stå alene med undervisningen i ’Erhvervsinformatik’, men ikke desto mindre kan jeg godt blive en smule bekymret. Teknologiforståelse, og hermed også både erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’ og gymnasiernes ’Informatik’ er netop blevet italesat som ’en ny faglighed’, der har et særligt sigte og kræver særlig viden og kompetencer. I grundskolen afvikles et flerårigt forsøg, hvor lærerne kompetenceudvikles – også på læreruddannelsen. På gymnasieområdet har faget ’Informatik’ eksisteret siden 2016, og her har underviserne mulighed for at opkvalificere sig gennem Master i Informatikundervisning

På erhvervsuddannelserne, vil der uden tvivl være lærere, som i forvejen er kvalificerede til at undervise i dele af fagligheden. Dels vil der være uddannelsesspecifikke fag, der har et lignende indhold, og dels er der elementer i andre grundfag, der kan minde om fx i fagene design og teknologi. Men det vil stadig være et fag, som byder på forskellige udfordringer både fagligt og pædagogisk – og her er der slet ikke lignende muligheder for lærernes opkvalificering. Når lærere ansættes på erhvervsuddannelser, skal de typisk gennemføre Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP). Men DEP’en er ikke tænkt fagdidaktisk. Med over 100 forskellige erhvervsuddannelser og tilsvarende mange, mange forskellige uddannelsesspecifikke fag, er underviserne på DEP’en (som jeg selv) ikke kvalificerede fagdidaktisk. Det betyder, at det er op til erhvervsuddannelseslærerne selv at transformere den viden og de erhvervspædagogiske og -didaktiske kompetencer, som de opnår gennem uddannelsen, til deres ‘egne’ fag – og det er ikke altid nogen nem opgave.

Både faglige og pædagogiske udfordringer ift. ‘Erhvervsinformatik’
Som jeg beskrev i det første indlæg i denne serie, så er der en række forhold, som karakteriserer erhvervsuddannelser, herunder at de fleste bygger på et vekseluddannelsesprincip, og at der er et eksplicit formål med at uddanne til arbejdsmarkedet. Det betyder bla., at der typisk arbejdes erhvervspædagogisk og -didaktisk på uddannelserne, hvor elevernes kommende erhvervsfunktioner og erhvervsopgaver er i centrum for undervisningsaktiviteterne. Dette fordrer, at lærerne er dygtige til at skabe sammenhæng og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis – udover at de naturligvis skal være fagligt stærke.

Henning er begyndt at se nærmere på fagbilaget og vejledningen til ’Erhvervsinformatik’. Henning bemærker, at der bla. skal foretages analyse af digitale artefakter. Henning er ikke specielt teknologibegejstret, men har under corona lært at sætte mere pris på nogle af de fordele, der kan følge med digitalisering. Eksempelvis har han og konen kunne facetime med børnebørnene – måske kunne det bruges? Henning har også tænkt på, at de fleste events i dag bookes elektronisk, så måske kunne eleverne lave analyse af den slags systemer? Henning kender dog intet til programmering, så han regner med, at han skal søge hjælp hos en kollega i teamet, der vist nok kender mere til den slags. Henning kender ikke rigtig noget til de didaktiske principper, der bliver nævnt, men det tænker han sagtens, at han kan sætte sig ind i.

Ulla er også begyndt at læse sig nærmere ind på det nye fag og har allerede flere ideer, da meget af kernestoffet allerede er noget hun kender og til dels underviser i. De didaktiske principper og metoder, der nævnes, kender Ulla, dog har hun ikke ret mange erfaringer med portfoliodidaktik, men her tænker hun, at kollegerne sikkert kan hjælpe. Ulla kan stadig godt have problemer med at få omsat sin specialiserede viden til noget, der giver mening for eleverne, og på GF2 er det en udfordring, at eleverne endnu ikke har praktiske erfaringer med deres kommende jobs. Under corona har hun og kæresten fået installeret hue-lamper i hele huset, måske kunne det bruges som et eksempel, eleverne ville kunne forholde sig til? Eller den ’smarte’ vaskemaskine? Delesønnen har for nylig slettet sin Facebookprofil pga. uønsket indhold og privatlivshensyn (godt tilskyndet af Ulla selv) – det kunne måske også bruges?

Personaerne, Henning og Ulla, illustrerer, at der kan være forskellige udfordringer forbundet med at skulle undervise i et nyt fag som ‘Erhvervsinformatik’. Som jeg ser det, kan der både være udfordringer erhvervspædagogisk-didaktisk og erhvervs- og fagfagligt, hvilket er forsøgt vist i modellen herunder:

I forhold til undervisning i ’Erhvervsinformatik’ vil Henning være placeret i den gule kvadrant, mens han sagtens kan tænkes at være i den grønne kvadrant i forhold til de fag, han ellers underviser i. Ulla befinder sig derimod i den blå kvadrant i forhold til at undervise i dele af ’Erhvervsinformatik’, hvor hun nok har den faglige indsigt, men stadig ikke er så stærk i forhold til at omsætte fagligheden pædagogisk-didaktisk til noget der giver, der giver mening og motivation for eleverne. Her er det væsentligt at huske på, at eleverne er ude i mange forskellige typer af praktikvirksomheder, og det, der er er relevant og motiverende for en elev, er det ikke nødvendigvis for de øvrige.

Som et eksempel på dette fortalte Allan Kortnum (direktør, Herningsholm Erhvervsskole og gymnasier) på den nyligt afholdte høringskonference om teknologiforståelse, der har inspireret til denne blogserie, om det afgørende i, at lærerne formår at koble teori med praksis. Han refererede endvidere til en af sine lærere, der aktuelt underviser i ’Erhvervsinformatik’ og som kunne fortælle, at eleverne kalder faget for ’fuck-faget’. Når eleverne åbner døren til klasselokalet om morgenen, så siger de: ’arh, fuck, hvad er det nu, at vi skal bruge det her til?’ Det hænger, ifølge Kortnum, sammen med, at erhvervsuddannelseselever, groft sagt, primært er optagede af, at det, som de lærer, skal være anvendeligt, det skal have en funktion ift. erhvervspraksis. Og det er altså ikke altid lige let for lærerne at skabe disse koblinger og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis.

Målet må naturligvis være at have så mange lærere som muligt i den grønne kvadrant, hvilket også understreger, at det at være en dygtig erhvervsuddannelseslærer kræver en kombination af faglig og pædagogisk indsigt og handlekompetence. Spørgsmålet er bare, hvordan det mål kan nås? Hvad kan lederne på erhvervsskolerne gøre for at understøtte deres medarbejdere? Hvilke muligheder eksisterer der reelt for opkvalificering fagfagligt og fagdidaktisk? Det er noget af det, som jeg vil vende tilbage til i det næste og sidste indlæg i denne serie.

/Marianne

Indkredsning af ‘Erhvervsinformatik’ som noget særligt

Dette er det tredje indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Her vil jeg fortsætte med at indkredse ’Erhvervsinformatik’ som noget særligt. I min optik er erhvervsuddannelserne – ikke mindst pga. deres eksplicitte erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering og vekseluddannelsesprincip (jf. indlæg #1) – nemlig noget helt særligt i det danske ungdomsuddannelsessystem. Det er min antagelse, at denne særegenhed smitter af på både udvikling og afvikling af faget. Ikke desto mindre kan det som tidligere nævnt være nødvendigt også at skæve til grundskolens ’Teknologiforståelse’ for at få en dybere indsigt i faget, dels fordi ’Erhvervsinformatik’ har mange lighedstræk med det fag, og dels fordi, der endnu ikke, så vidt jeg ved*, er noget forskning omkring ’Erhvervsinformatik’, hvilket der er ift. ’Teknologiforståelse’.

Jeg er som tidligere nævnt i gang med at skrive en artikel om ’Erhvervsinformatik’ sammen med Jens J. Hansen (SDU) og Peter Holmboe (UCSyd), hvor vi foretager en fagdidaktisk analyse af fagets bekendtgørelse og vejledning hertil. I denne blogserie, vil jeg derfor anlægge nogle andre indfaldsvinkler til at blive klogere på faget og fagligheden, og i dette indlæg vil jeg foretage en overordnet fagdidaktisk sammenligning mellem elementer i grundskolens ’Teknologiforståelse’ og erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’.

Fagdidaktikkens genstandsområde
I vores artikel er Jens, Peter og jeg stærkt inspireret af Frede V. Nielsens ideer og tanker omkring fagdidaktisk teori og praksis – se eksempelvis Krogh & Nielsen (red.)  (2012) Sammenlignende fagdidaktik 2, Skriftserien Cursiv nr. 9. Vi tager bla. udgangspunkt i elementerne i nedenstående skema, som Jens tidligere har udarbejdet pba. Nielsens ideer:

Hansen (2012, s. 230)

Da jeg ikke kan afsløre de analytiske pointer, som Jens, Peter og jeg er nået frem til, vil min sammenligning snarere være beskrivende end fortolkende, og det vil i vid udstrækning være op til læseren selv at konkludere. Jeg vil endvidere nøjes med at se på fagenes identitet, formål og kompetenceområder, da en sammenligning af disse, efter min vurdering, er rigeligt til at illustrere de ligheder og forskelle, der måtte være fagene imellem.

Nye fagligheder og fagdidaktikker under udvikling
I det første indlæg i serien henviste jeg til en gap-analyse af teknologiforståelse i udarbejdet af Danske Professionshøjskoler, Danske Universiteter og Den Nationale Kapacitetsgruppe for teknologiforståelse (Basballe mfl., 2021). Her understreges det, at der ikke er udviklet én samlende teknologiforståelsesfaglighed med progression gennem uddannelsessystemet, men at der dog er ligheder mellem kompetenceområderne, og at erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’ i højere grad afspejler grundskolens ’Teknologiforståelse’, end gymnasieuddannelsernes ’Informatik’ (ibid, 2021, s. 6). Dette betyder også, at der endnu ikke er veletablerede fagdidaktikker for fagene.

Grundskolens læseplan vs. erhvervsuddannelsernes fagbilag
Allerede indledningsvist ser vi, at der er forskel på grundskolens og erhvervsuddannelsernes vokabular omkring de dokumenter, der styrer fagenes formål, indhold og intenderede praksis. I grundskolen styres efter læseplaner og vejledninger hertil, og forskningsmæssigt er der lang og solid tradition for at studere sådanne dokumenter inden for både almen- og fagdidaktikkens felt. På erhvervsuddannelserne styres der efter fagbilag (som er identiske med bekendtgørelserne) og vejledninger hertil, og forskningsmæssigt er der slet ikke den sammen tradition for at beskæftige sig med fagrækken.

Både i grundskolen og i erhvervsuddannelserne kan fagene optræde selvstændigt eller som integrerede delfagligheder i andre fag. Endvidere kan fagene afvikles på forskellige trin og niveauer, hvilket naturligvis betyder noget for det konkrete indhold og tilhørende mål. Der er udviklet eksamenskrav og prøveformer i ‘Erhvervsinformatik’, mens der endnu ikke er udviklet udprøvning til forsøgsfagligheden i grundskolen.

Fagenes identitet og formål
Relevansen for begge fag begrundes i den digitale udvikling, der præger vores liv – i grundskolen er fokus primært på livet som borgere, mens der i erhvervsuddannelserne henvises til det kommende arbejdsliv. Både i læseplanen og i vejledningen til fagbilaget er der mange passager, der understreger vigtigheden af fagene. Herunder ses et par illustrative udklip fra starten af dokumenterne:

Baseret på Læseplanen (s. 5) og vejledning til fagbilaget (s. 5)

Som bla. Alexander von Oettingen har påpeget, så udtrykker styringsdokumenter, som eksempelvis læseplan og fagbilag, essensen af den viden og de værdier, som ’den ældre generation finder det vigtigt, at den yngre generation forstår og forholder sig til’ (von Oettingen, 2016, s. 76). Det ser vi også her, hvor det i forhold til begge fag værdisættes at kunne begå sig i et stadigt mere digitaliseret samfund. Det fremhæves også, at det er gennem evnen til dels at kunne forstå og analysere og dels at kunne (med-)skabe digitale artefakter og digitale teknologier, at dette kan opnås – både som borgere og kommende arbejdstagere.

Hermed er der alene i begrundelserne af fagene en tydelig udfordringsdidaktisk positionering, hvor målet er, at danne eleverne til bevidsthed, ansvarlighed og handlekompetence i forhold til globale krisetilstande og udfordringer i den morderne verden (Krogh, Qvortrup & Christensen, 2016). En nærmere analyse vil i øvrigt vise, at der i begge fag også er spor af flere af de andre didaktiske paradigmer, som Frede V. Nielsen i sin tid identificerede, herunder ikke mindst det basisfagsdidaktiske. Som nævnt i forrige indlæg, pågår der aktuelt en faglig kamp om teknologiforståelse, og denne kamp handler i høj grad om faglighedens positionering(er), idet der, som nævnt, stilles spørgsmål ved hvilke basisfagligheder, der kan og bør udgøre undervisningsfaglighedens grundlag, men også hvorfor fagligheden er relevant.

Den afgørende forskel mellem fagene slås, ikke overraskende, an allerede på dette niveau, hvor det bliver tydeligt, at grundskolen og erhvervsuddannelserne retter sig mod forskellige målgrupper, og vi ser, at der i ‘Erhvervsinformatik’ ikke lægges skjul på, at faget først og fremmest skal uddanne kommende arbejdstagere.

Fagenes kompetenceområder
I skemaet herunder ses fagenes kompetenceområder, som de er beskrevet overordnet i hhv. læseplan og fagbilag.

Baseret på Læseplanen (s. 10-13) og Fagbilaget (gengivet s.6 i vejledningen)

På dette niveau er der igen en række ligheder, men også forskelle fagene imellem. De fire kompetenceområder i ’Teknologiforståelse’ er reduceret til tre i ’Erhvervsinformatik’. I begge fag, skal der arbejdes med digital myndiggørelse, men i erhvervsuddannelserne er fokus på ’de erhverv, som eleverne uddanner sig til’ og ikke i samme omfang på, det, der også italesættes som den mere personlige digitale dannelse.

Ifølge Iversen, Dindler & Smith (2020) er begreberne ’digitale artefakter’ og ’digitale teknologier’ centrale i teknologiforståelse. Mens ’digitale artefakter’ kort sagt henviser til ’et produkt, som indeholder et element af digital teknologi og er blevet til gennem design, hvorved en intentionalitet er blevet indlejret i artefaktet’, så henviser ’digitale teknologier’ til ’materialer med et væsentligt element af elektronik, der genererer, lagrer og processerer binær data’ (ibid., s. 153 i bogens ordliste). Iversen, Dindler & Smith skriver endvidere, at ’en given teknologi vil kunne forstås både som et digitalt artefakt og som en digital teknologi’ (ibid., s. 33). Når denne begrebsbrug fremhæves, er pointen, som jeg forstår det, at der både skal arbejdes med teknologiernes indlejrede intentioner samt konsekvenser heraf og den mere konkrete fremstilling eller skabelse heraf gennem bestemte typer af designprocesser.

I ’Teknologiforståelse’ skal der arbejdes generelt med digitalt design og designprocesser, mens erhvervsuddannelsernes kompetenceområde igen er mere erhvervsrettet. I begge fag indgår kompetenceområderne computationel tankegang og teknologisk handleevne, dog er disse i ’Erhvervsinformatik’ samlet i et kompetenceområde**. En anden forskel er, at mens eleverne i grundskolen her skal fokusere på at analysere og mestre, er der for eleverne i erhvervsuddannelserne et tydeligere anvendelsesfokus. Endnu engang ser vi, at ’Erhvervsinformatik’ er væsentligt mere erhvervs- og arbejdsmarkedsorienteret.

Samlet set, er der altså umiddelbart fin overensstemmelse mellem ‘Erhvervsinformatik’ og erhvervsuddannelsernes formål og særkende (jf. første indlæg i serien), hvilket er rigtig godt. Men jeg kan også afsløre, at Jens, Peter og jeg ikke er helt ukritiske overfor faget. Noget af det vi bla. har drøftet, er ideen om, at uddannelse – uanset niveau – også handler om at give elever/studerende og potentielle aftagere det, som de ikke vidste eller selv mente, at de havde brug for. Hertil kommer også fagets nærmere indhold og intenderede praksis, som jeg slet ikke har været inde på i dette indlæg, men som også er relevant i en fagdidaktisk analyse. Hermed antydes også, at vi ser nogle mangler og uhensigtsmæssigheder i faget og den måde, det tænkes udmøntet på.

Vi har også drøftet lærernes muligheder og rammer for overhovedet at kunne undervise i ’Erhvervsinformatik’, og da dette er forhold, som vi kun beskæftiger os med ganske kort med i artiklen, vil jeg fokusere mere på den type overvejelser i kommende indlæg.

/Marianne

*) Hvis der skulle være læsere, som kender til forskning i faget, så lad mig endelig vide det :-)
**) I erhvervsuddannelserne er faget sat til en varighed af 2 uger på eud og 3 uger på eux. Jeg ved ikke, hvor meget tid, der er afsat til det selvstændige fag i grundskolen …

Referencer

Hansen, J.J. (2012). Fagdidaktiske diskurser: fagdidaktik som videnskab, som politisk diskurs og som praksisvejledning. I: Krogh, E. & Nielsen, F.V. (red.). Sammenlignende fagdidaktik 2. Skriftserien Cursiv, Aarhus Universitet, nr. 9, s. 225-234.

Iversen, O.S., Dindler, C. & Smith, R.S. (2020). En designtilgang til teknologiforståelse. Dafolo.

Krogh, E., Qvortrup, A. & Christensen, T.S. (2018). Almendidaktik og fagdidaktik. Frydenlund.

von Oettingen, A. (2016). Almendidaktik - mellem normativitet og evidens. Hans Reitzels Forlag.

Fra Teknologiforståelse til Erhvervsinformatik

Danske Professionshøjskoler, Danske Universiteter og Den Nationale Kapacitetsgruppe for teknologiforståelse (KATEFO) har netop udgivet en gap-analyse (Basballe mfl., 2021), der har undersøgt status på udvikling af teknologiforståelse i det danske uddannelsessystem og herudover kommer med anbefalinger til den videre udvikling.

Fredag d. 05. februar 2021 af holdt KATEFO en høringskonference om teknologiforståelse, hvor bidragsydere til gap-analysen fremlagde udvalgte resultater og forskellige aktører kunne drøfte disse. Både gap-analysen og høringskonferencen, vil jeg vende tilbage til i denne serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og fagligheder i erhvervs-uddannelserne. Da jeg ofte oplever manglende viden om erhvervsuddannelserne, vil jeg i dette første indlæg beskrive en række forhold, der karakteriserer disse uddannelser, og som har stor betydning for udvikling af nye fag og fagligheder i denne del af uddannelsessystemet.

Teknologiforståelse for alle?
Følger man den offentlige debat om teknologiforståelse, kan man nemt få det indtryk, at det primært handler om udvikling af et nyt fag og en ny faglighed i grundskolen. Ikke desto mindre er teknologiforståelse tænkt som en faglighed, der kan blive gennemgående for hele uddannelsessystemet. Indledningsvist beskrives teknologiforståelse således i gap-analysen:

Teknologiforståelse er på vej som ny faglighed i det danske uddannelsessystem. Både på videregående uddannelser, ungdomsuddannelser og i grundskolen forberedes og afprøves fag og faglighed. Tiltagene er forskellige, men har udgangspunkt i et mål om at etablere en fundamental teknologiforståelse, som til forskel fra en redskabsorienteret anvendelse af teknologi har et almendannende formål, hvor de kommende generationer lærer en dybere teknologiforståelse, der kan udmøntes i kreativ handlekraft om og med digital teknologi.

Mest tydeligt forberedes indførelsen af teknologiforståelse som faglighed i grundskolen. En faglighed, der tager tegn af udviklingen i andre lande, men som samtidig har som ambition at etablere en dansk kontekst, hvor både naturfaglige, humanistiske og samfundsfaglige elementer udgør grundlaget. Etableringen af teknologiforståelse i grundskolen vil påvirke progressionen gennem det samlede danske uddannelsessystem. Derfor udgør den nye faglighed i grundskolen et afgørende udgangspunkt for udviklingen af hele det danske uddannelsessytem. (Basballe mfl., 2021, s. 3 – mine fremhævelser)

Der har været rigtig mange bidragsydere til analysen, og jeg har selv haft mulighed for at deltage i en af arbejdsgrupperne. Mit fokus har været på, hvordan den nye faglighed kan tænkes og udmøntes i erhvervsuddannelserne, der på mange måder adskiller sig markant fra både grundskolen og især de almene gymnasieuddannelser. Erhvervsuddannelsernes særegenhed giver nogle udfordringer, men også nogle muligheder i forhold til teknologiforståelse som fag og faglighed. For at forstå disse udfordringer og muligheder, er det væsentlig at gøre sig en række karakteristika omkring erhvervsuddannelser klart.

Erhvervsuddannelser er først og fremmest erhvervs- og arbejdsmarkedsorienterede
Dette understreges på BUVMs hjemmeside om erhvervsuddannelser, hvoraf det fremgår, at ’med en erhvervsuddannelse får du adgang til det faglærte arbejdsmarked’. Det fremgår også tydeligt i loven om Erhvervsuddannelser, hvor især tre forhold er interessante i denne sammenhæng:

  1. Erhvervsuddannelser har først og fremmest som formål at give uddannelsessøgende ’en uddannelse, der giver grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, herunder etablering af selvstændig virksomhed’
  2. Erhvervsuddannelser har også som formål at ’bidrage til at udvikle de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed’
  3. Begge dele med det formål ‘at imødekomme arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, herunder udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkeds-forhold, arbejdspladsorganisation og teknologi, samt for en innovativ og kreativ arbejdsstyrke.’ (jf. LBK nr 1395 af 28/09/2020)

Så når teknologiforståelse italesættes som en faglighed med ’et almendannende’ formål, giver det umiddelbart nogle udfordringer i forhold til erhvervsuddannelserne, der har så tydeligt erhvervs- og arbejdsmarkedsorienteret fokus og formål. På den anden side kan ’udmøntning i kreativ handlekraft om og med digital teknologi’ sagtens tænkes erhvervsrettet og være med til at udvikle erhvervsskoleelevernes ’personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed’.

Erhvervsuddannelser er organiseret som vekseluddannelser
Størstedelen, af de over 100 forskellige erhvervsuddannelser, er organiseret ud fra et vekseluddannelsesprincip, som betyder, at eleverne gennemfører deres uddannelse i hhv. skolen og på praktiksteder (virksomheder, organisationer mv.). På de fleste uddannelser, udgør praktikdelen langt størstedelen af uddannelsen. Det har betydning for, i hvilken grad erhvervsskolelærerne kan påvirke elevernes samlede læring og udvikling. Det betyder også, at elevernes identitet i vid udstrækning formes af praktikstederne, og at der på erhvervsuddannelser er en stor erhvervspædagogisk opgave med at skabe sammenhæng og samspil mellem skole-praktik og teori-praksis. Den stærke kobling til forskellige erhverv og brancher gør også, at netop redskabsorienteret anvendelse af teknologi, er en del af erhvervsuddannelsernes raison d’etre. Dette udlukker ikke nødvendigvis en mere almen teknologiforståelse (hvad så end det er ..), men det kan give udfordringer i forholdet til fagets legitimering blandt elever og faglærere.

Erhvervsuddannelser er mangfoldige ift. organisering, indhold og målgrupper
Betegnelsen ’erhvervsuddannelser’ dækker over tre forskellige uddannelsesspor med forskellig opbygning, indhold og målgruppe: for unge (eud), for voksne (euv) og som kombination med gymnasial eksamen (eux). Aktuelt er erhvervsuddannelserne organiseret i fire hovedindgange:

  • Omsorg, sundhed og pædagogik
  • Kontor, handel og forretningsservice
  • Fødevarer, jordbrug og oplevelser
  • Teknologi, byggeri og transport

Dette betyder først og fremmest, at ’elevgruppen’ på erhvervsuddannelserne er meget heterogen (også inden for de enkelte spor), hvilket giver nogle didaktiske differentieringsudfordringer eksempelvis i forhold til at motivere for og engagere eleverne i forskellige fag. Teknologifag og -fagligheder indgår allerede i stort omfang inden for de fire hovedindgange, om end naturligvis i forskellige udmøntninger. 

Erhvervsuddannelser styres i vid udstrækning af arbejdsmarkedets parter
Ministeriet har det overordnede parlamentariske, økonomiske og retlige ansvar for erhvervsuddannelserne, men arbejdsmarkedets parter spiller en central rolle i styringen og udviklingen af erhvervsuddannelserne. Dette sker blandt andet gennem Rådet for de Grundlæggende Erhvervsrettede Uddannelser (REU) og såkaldte faglige udvalg. Særligt faglige udvalg og lokale uddannelsesvalg, er interessante i denne sammenhæng. Ministeriet skriver herom:

Hver af de over 100 erhvervsuddannelser er styret af et fagligt udvalg, som er sammensat af arbejdsgivere og arbejdstagere fra det pågældende jobområde, som uddannelsen uddanner til. Det faglige udvalg beslutter kompetencemålene for uddannelsen og fastsætter i samarbejde med ministeriet rammerne for uddannelsen. Rammerne udfyldes lokalt af skolerne i samarbejde med det lokale uddannelsesudvalg for den pågældende uddannelse. Også det lokale uddannelsesudvalg består af arbejdsgivere og arbejdstagere fra det pågældende jobområde, men her er der typisk tale om repræsentanter fra det lokale erhvervsliv. (BUVM – 06.02.21)

Dette understreger naturligvis arbejdsmarkedsorienteringen i erhvervsuddannelserne, og nok så væsentligt betyder det, at det er de forskellige faglige udvalg, der hver især beslutter, hvorvidt et nyt fag skal indføres på de uddannelser, som udvalget har ansvar for.

Erhvervsuddannelsernes nye fag om teknologiforståelse hedder (derfor?) ’Erhvervsinformatik’
På baggrund af ovenstående, er det måske knap så overraskende, at den arbejdsgruppe, der fik til ansvar at udvikle ’fagbilag for et nyt grundfag i teknologiforståelse på erhvervsuddannelserne’ (jf. Kommissorium), endte med at kalde faget for ’Erhvervsinformatik’. Faget indeholder tre overordnede kompetenceområder, hhv. digital myndiggørelse, erhvervsrettet digital udvikling og teknologisk handleevne og computationel tankegang.

Som sådan er faget både erhvervsrettet og læner sig i en vis udstrækning op ad de gymnasiale uddannelsers teknologiforståelsesfag, der hedder ’Informatik’.

Spørgsmålet er imidlertid, hvilken betydning fagets benævnelse og nuværende indhold får for de forskellige intentioner, der var og er med fagligheden teknologforståelse, herunder i særdeleshed det almendannende formål og den faglige progression, der er tænkt gennem uddannelsessystemet? Det er blandt andet noget af det, som jeg aktuelt sidder og arbejder med sammen med to kolleger, og som jeg vil vende tilbage til i et senere indlæg.

Formålet med gap-analysen har været at danne grundlag for dialog med relevante aktører og beslutningstagere i forhold til den videre udvikling af ‘teknologiforståelse’ i uddannelsessystemet. I den forbindelse er mit håb, at erhvervsuddannelserne også ses i deres egen ret med de udfordringer og muligheder, som dette måtte indebære.

/Marianne

’Erhvervsinformatik’ – teknologiforståelse i erhvervsuddannelser?

Læremiddel.dk’s tidsskrift ‘LearningTech’ inviterer aktuelt forskere til at bidrage med artikler til et særnummer om ’Teknologiforståelsen fagdidaktik’. Jeg er med i redaktionen på dette særnummer, hvorom vi skriver:

I dette nummer af Learning Tech er der fokus på teoretisk og empirisk forskning, der undersøger teknologiforståelse som fag, fagligheder og fagdidaktiske perspektiver. Teknologiforståelse er de seneste år gået fra at være et politisk mål til en pædagogisk praksis. Dette er i særlig grad sket, fordi der både i Danmark og de andre nordiske lande er igangsat nationale indsatser for at få teknologiforståelse – og beslægtet hermed digital dannelse, datalogisk tænkning og informatik – på skemaet i både grundskole og på ungdomsuddannelser (Bocconi et al., 2018). Dette har også betydet, at fagformålstekster og læseplaner er blevet forsøgt oversat til praksis, og afledt heraf er der knopskudt kompetenceudviklende aktiviteter, nye netværk og læremiddeludvikling med henblik på at understøtte undervisning i teknologiforståelse.

Vi indkalder forskningsartikler, der tager afsæt i teknologiforståelse i en nordisk kontekst på enten grundskole- eller ungdomsuddannelser, og hele invitationen med deadline og praktiske anvisninger kan ses her.

Glem ikke erhvervsuddannelserne!
Ud over at være medredaktør, har jeg også sammen med to gode kolleger, hhv. Jens J. Hansen (SDU) og Peter Holmboe (UCSyd), planer om at skrive en artikel om grundfaget ’Erhvervsinformatik’, der – i hvert fald på papiret – er erhvervsuddannelsernes nye fag om ’teknologiforståelse’. Vores primære motivation hænger sammen med et ønske om at fremhæve, at behovet for ‘teknologiforståelse’ og dermed også udvikling af et nyt fag, der omhandler ‘teknologiforståelse’, ikke kun er noget, der vedrører grundskolen. Hvis man følger med i den offentlige debat om udvikling af ‘teknologiforståelse’, kan man godt få indtryk af, at det primært handler om, hvad der sker i folkeskolen – og det vil vi gerne være med til at ændre! ‘Teknologiforståelse’ vil også komme til at påvirke erhvervsuddannelserne, dels fordi der vil komme elever, som har haft faget i grundskolen, og dels fordi der er udviklet et lignende fag, nemlig ‘Erhvervsinformatik’ specifikt rettet mod erhvervsuddannelser. Debatter, forskning, viden og praksis omkring ‘teknologiforståelse’ er derfor også yderst relevante for erhvervsuddannelserne.

En kritisk læreplansanalyse
Jens, Peter og jeg er stadig i den indledende fase, hvor vi er i gang med at indsamle viden om hvorfor og hvordan faget ‘Erhvervsinformatik’ blev til, og hvad intentionerne med faget er. Det er meget sjældent, at man som forsker får mulighed for at følge og undersøge udvikling af et helt nyt fag og dertilhørende pædagogisk-didaktisk praksis, så alene af den årsag, er der tale om en rigtig spændende opgave. Fordi faget er så nyt og der indtil videre kun er relativt sparsomme praktiske erfaringer med at omsætte fagets intentioner i erhvervsuddannelserne, har vi besluttet at udarbejde en læreplansanalyse, hvor vi ikke inddrager empiri, men netop holder os til analyse af  bekendtgørelsen og vejledningen til faget. Med andre ord, er vi i første omgang nysgerrige på, hvordan faget er tænkt ‘på papiret’ Herigennem er det vores mål at afdække fagets identitet, indhold og intenderede praksis.

Vi er i kontakt med skoler, der aktuelt arbejder med implementering af ‘Erhvervsinformatik’, og vi har derfor også drøftet muligheden for at undersøge realiseret praksis, men det har vi altså fravalgt i første omgang. Dels er der nogle praktiske hensyn (fx tid og omfang af artiklen), dels er der som nævnt kun sparsomme erfaringer, der ikke nødvendigvis kan siges at være repræsentative for fagets muligheder, og endelig er det væsentlig at komme i dybden med at forstå faget inden vi går ud og undersøger, hvordan det så praktiseres.

Ifølge von Oettingen er et fags læreplan ikke bare en pædagogisk-didaktisk orientering til de lærere, der har ansvaret for at omsætte faget i praksis. En læreplan er også et udtryk for samfundsmæssig kommunikation om fagets og i dette tilfælde erhvervsskolens formål og legitimitet. Læreplanen udtrykker:

.. et koncentrat af den viden og alle de demokratiske, kulturelle og økonomiske værdier, politiske holdninger, forventninger, etiske og moralske principper og idealer, som den ældre generation finder det vigtigt, at den yngre generation forstår og forholder sig til.

von Oettingen (2016, s. 76).

Der er altså rigtig meget på spil i læreplaner, og selv om vi kun lige er begyndt, har vi allerede mange spørgsmål til faget – fx

  • hvorfor faget i erhvervsuddannelsesregi hedder noget med informatik og ikke forståelse, og hvilke konsekvenser det kan tænkes at have?
  • hvordan faget hænger sammen med erhvervsuddannelsernes overordnede formål om at bidrage til elevernes ‘karakterdannelse, faglige stolthed og evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde og kommunikation’?
  • hvilket teknologibegreb er der på spil i faget? og hvordan hænger det sammen med erhvervsretning og (erhvervs-)dannelse?
  • hvilke didaktiske metoder lægger faget op til? Og hvad siger disse om det menneskesyn og de pædagogiske-didaktiske overvejelser, der kan tænkes at ligge til grund for faget?
  • hvordan er progressionen fra grundskolens ‘Teknologiforståelse’ til erhvervsuddannelsernes ‘Erhvervsinformatik’ tænkt?

Det er blot eksempler på nogle af de mange spørgsmål, som vi glæder os til at undersøge nærmere!

/Marianne

Grænsekrydsning, transformation af viden, handling og praksis medieret af ikt i EUD – Networked Learning 2020 præsentation

Networked Learning konferencen 2020, præsenterede jeg mandag d. 18. maj ganske kort udvalgte resultater fra et forskningsprojekt om grænsekrydsning medieret gennem brug af informations- og kommunikationsteknologi (ikt) i erhvervsuddannelser. Præsentationen er baseret på et forskningsprojekt, som jeg afsluttede i 2019 sammen med mine tidligere kolleger fra Nationalt Center for Erhvervspædagogik på Københavns Professionshøjskole, hhv. Carsten Lund Rasmussen og Anna Brodersen.

Til præsentationen hører også en kort forskningsartikel (engelsk), der kan ses her – og selve forskningsrapporten (dansk) kan ses her. Selv om vi ikke længere er kolleger, er Carsten, Anna og jeg i dialog om, hvordan vi får resultaterne formidlet på en mere praktikervenlig måde – ikke mindst fordi vi har erfaringer med, at det teoretiske grundlag og vores forskellige modeller giver god mening på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP). Så mere om dette vil følge fremadrettet.

'Grænsekrydsning' er et perspektiv på transformation af viden, handling og praksis mellem kontekster (fx mellem skole og praktik), som vi har fundet mere anvendeligt og meningsfuldt end det traditionelle transfer-begreb - det kan du læse mere om her.

/Marianne