’Erhvervsinformatik’ – teknologiforståelse i erhvervsuddannelser?

Læremiddel.dk’s tidsskrift ‘LearningTech’ inviterer aktuelt forskere til at bidrage med artikler til et særnummer om ’Teknologiforståelsen fagdidaktik’. Jeg er med i redaktionen på dette særnummer, hvorom vi skriver:

I dette nummer af Learning Tech er der fokus på teoretisk og empirisk forskning, der undersøger teknologiforståelse som fag, fagligheder og fagdidaktiske perspektiver. Teknologiforståelse er de seneste år gået fra at være et politisk mål til en pædagogisk praksis. Dette er i særlig grad sket, fordi der både i Danmark og de andre nordiske lande er igangsat nationale indsatser for at få teknologiforståelse – og beslægtet hermed digital dannelse, datalogisk tænkning og informatik – på skemaet i både grundskole og på ungdomsuddannelser (Bocconi et al., 2018). Dette har også betydet, at fagformålstekster og læseplaner er blevet forsøgt oversat til praksis, og afledt heraf er der knopskudt kompetenceudviklende aktiviteter, nye netværk og læremiddeludvikling med henblik på at understøtte undervisning i teknologiforståelse.

Vi indkalder forskningsartikler, der tager afsæt i teknologiforståelse i en nordisk kontekst på enten grundskole- eller ungdomsuddannelser, og hele invitationen med deadline og praktiske anvisninger kan ses her.

Glem ikke erhvervsuddannelserne!
Ud over at være medredaktør, har jeg også sammen med to gode kolleger, hhv. Jens J. Hansen (SDU) og Peter Holmboe (UCSyd), planer om at skrive en artikel om grundfaget ’Erhvervsinformatik’, der – i hvert fald på papiret – er erhvervsuddannelsernes nye fag om ’teknologiforståelse’. Vores primære motivation hænger sammen med et ønske om at fremhæve, at behovet for ‘teknologiforståelse’ og dermed også udvikling af et nyt fag, der omhandler ‘teknologiforståelse’, ikke kun er noget, der vedrører grundskolen. Hvis man følger med i den offentlige debat om udvikling af ‘teknologiforståelse’, kan man godt få indtryk af, at det primært handler om, hvad der sker i folkeskolen – og det vil vi gerne være med til at ændre! ‘Teknologiforståelse’ vil også komme til at påvirke erhvervsuddannelserne, dels fordi der vil komme elever, som har haft faget i grundskolen, og dels fordi der er udviklet et lignende fag, nemlig ‘Erhvervsinformatik’ specifikt rettet mod erhvervsuddannelser. Debatter, forskning, viden og praksis omkring ‘teknologiforståelse’ er derfor også yderst relevante for erhvervsuddannelserne.

En kritisk læreplansanalyse
Jens, Peter og jeg er stadig i den indledende fase, hvor vi er i gang med at indsamle viden om hvorfor og hvordan faget ‘Erhvervsinformatik’ blev til, og hvad intentionerne med faget er. Det er meget sjældent, at man som forsker får mulighed for at følge og undersøge udvikling af et helt nyt fag og dertilhørende pædagogisk-didaktisk praksis, så alene af den årsag, er der tale om en rigtig spændende opgave. Fordi faget er så nyt og der indtil videre kun er relativt sparsomme praktiske erfaringer med at omsætte fagets intentioner i erhvervsuddannelserne, har vi besluttet at udarbejde en læreplansanalyse, hvor vi ikke inddrager empiri, men netop holder os til analyse af  bekendtgørelsen og vejledningen til faget. Med andre ord, er vi i første omgang nysgerrige på, hvordan faget er tænkt ‘på papiret’ Herigennem er det vores mål at afdække fagets identitet, indhold og intenderede praksis.

Vi er i kontakt med skoler, der aktuelt arbejder med implementering af ‘Erhvervsinformatik’, og vi har derfor også drøftet muligheden for at undersøge realiseret praksis, men det har vi altså fravalgt i første omgang. Dels er der nogle praktiske hensyn (fx tid og omfang af artiklen), dels er der som nævnt kun sparsomme erfaringer, der ikke nødvendigvis kan siges at være repræsentative for fagets muligheder, og endelig er det væsentlig at komme i dybden med at forstå faget inden vi går ud og undersøger, hvordan det så praktiseres.

Ifølge von Oettingen er et fags læreplan ikke bare en pædagogisk-didaktisk orientering til de lærere, der har ansvaret for at omsætte faget i praksis. En læreplan er også et udtryk for samfundsmæssig kommunikation om fagets og i dette tilfælde erhvervsskolens formål og legitimitet. Læreplanen udtrykker:

.. et koncentrat af den viden og alle de demokratiske, kulturelle og økonomiske værdier, politiske holdninger, forventninger, etiske og moralske principper og idealer, som den ældre generation finder det vigtigt, at den yngre generation forstår og forholder sig til.

von Oettingen (2016, s. 76).

Der er altså rigtig meget på spil i læreplaner, og selv om vi kun lige er begyndt, har vi allerede mange spørgsmål til faget – fx

  • hvorfor faget i erhvervsuddannelsesregi hedder noget med informatik og ikke forståelse, og hvilke konsekvenser det kan tænkes at have?
  • hvordan faget hænger sammen med erhvervsuddannelsernes overordnede formål om at bidrage til elevernes ‘karakterdannelse, faglige stolthed og evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde og kommunikation’?
  • hvilket teknologibegreb er der på spil i faget? og hvordan hænger det sammen med erhvervsretning og (erhvervs-)dannelse?
  • hvilke didaktiske metoder lægger faget op til? Og hvad siger disse om det menneskesyn og de pædagogiske-didaktiske overvejelser, der kan tænkes at ligge til grund for faget?
  • hvordan er progressionen fra grundskolens ‘Teknologiforståelse’ til erhvervsuddannelsernes ‘Erhvervsinformatik’ tænkt?

Det er blot eksempler på nogle af de mange spørgsmål, som vi glæder os til at undersøge nærmere!

/Marianne

Grænsekrydsning, transformation af viden, handling og praksis medieret af ikt i EUD – Networked Learning 2020 præsentation

Networked Learning konferencen 2020, præsenterede jeg mandag d. 18. maj ganske kort udvalgte resultater fra et forskningsprojekt om grænsekrydsning medieret gennem brug af informations- og kommunikationsteknologi (ikt) i erhvervsuddannelser. Præsentationen er baseret på et forskningsprojekt, som jeg afsluttede i 2019 sammen med mine tidligere kolleger fra Nationalt Center for Erhvervspædagogik på Københavns Professionshøjskole, hhv. Carsten Lund Rasmussen og Anna Brodersen.

Til præsentationen hører også en kort forskningsartikel (engelsk), der kan ses her – og selve forskningsrapporten (dansk) kan ses her. Selv om vi ikke længere er kolleger, er Carsten, Anna og jeg i dialog om, hvordan vi får resultaterne formidlet på en mere praktikervenlig måde – ikke mindst fordi vi har erfaringer med, at det teoretiske grundlag og vores forskellige modeller giver god mening på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP). Så mere om dette vil følge fremadrettet.

'Grænsekrydsning' er et perspektiv på transformation af viden, handling og praksis mellem kontekster (fx mellem skole og praktik), som vi har fundet mere anvendeligt og meningsfuldt end det traditionelle transfer-begreb - det kan du læse mere om her.

/Marianne

Intermezzo: Teori og teknologimediering af undervisning og læring

Det engelske tidsskrift British Journal of Educational Technology (BJET) har netop gjort en større samling artikler om online undervisning og læring gratis tilgængelige. At dømme ud fra titlerne, ser der ud til at være masser af interessant læsestof om bla. aktiv tænkning, effekten af brug af en social tutor, engagement i online kurser, gruppearbejde online, studerendes attituder og meget andet.

Min interesse faldt på en artikel af Matt Bower (2019), der handler om hvordan digitale teknologier kan mediere undervisning og læring og hvilke især teoretiske belæg, der kan findes herfor. Jeg er aktuelt i gang med en blogserie, hvor jeg forsøger at sætte nogle af de fund og overvejelser, som jeg gjorde mig ifm. min phd ind i en aktuel kontekst. I min phd var jeg også optaget af mediering, hvilket forklarer min interesse. Bower skriver indledningsvist:

(…) the term “technology-mediated learning” is used to imply that technology is the means by which information is conveyed and people are linked together. (Bower, 2019, p. 1036 – min fremhævelse)

Ideelt set bør teknologi, iflg. Bower, være så transparent, at brugerne ikke bemærker den, men det er sjældent tilfældet, og derfor er der behov for, at feltet har et domænespecifikt grundlag og dermed vokabular for fænomener, som der kan iagttages, analyseres og i det hele taget forskes på baggrund af. Det grundlag finder Bower i forskellige teorier, som han bruger til at argumentere for en række præmisser, han mener gør sig gældende, når digital teknologi inddrages ifm. undervisning og læring.

Bower baserer sin redegørelse på en helt fundamental antagelse, som efter min mening er det mest kontroversielle i teksten:

In technology-mediated learning contexts, agentic intentions reside with humans, and not with technology.
That is to say, it is people, often educators and learners, who control the content that is represented and shared using technology, with the operations and representations of the technology being a consequence of the actions of humans. (ibid., p. 1037 – min fremhævelse)

Bower selv problematiserer denne antagelse om, at teknologi ikke har intentionel agens med et argument om, at teknologi kan have agens (i forståelsen af være virksom), men at teknologien selv er designet af mennesker, og så som sådan er påvirkningen intenderet af mennesker, ikke af teknologien selv. Dette bringer Bower videre i afslutningen af artiklen, hvor han diskuterer, hvorvidt kunstig intelligens og brugen heraf i uddannelse (fx ift. adaptiv læring) ændrer på antagelsen om, at teknologi ikke har intentionel agens:

On the other hand, as artificial intelligence technologies become more autonomous, and the relationship between the underlying intentions of the human programmer and the actions of technology becomes less direct, it may be argued that technology is no longer a mediator but exercises independent intentional acts. (ibid., p. 1044)

Selv om Bower altså til slut åbner op for, at teknologi måske kan have intentionel agens, så er hans hovedargument, at det har teknologi ikke, og derfor placerer han ansvaret  og dermed også handlekraften ‘for technology-mediated learning decisions entirely with people (most notably, teachers and students)’ (ibid, p. 1038).

Herefter identificerer Bower syv præmisser, der yderligere gør sig gældende ifølge udvalgt litteratur på området:

  1. digital technologies can perform a mediating role for participants in their attempts to achieve learning goals.

  2. in technology-mediated learning contexts, participant beliefs, knowledge, practices and the environment all mutually influence one another.

  3. in technology-mediated learning settings, the role of teachers is to help optimise student learning outcomes and experiences through the purposeful deployment of learning technologies.

  4. the affordances of technologies, including their recognition and use, influences the sorts of representation, interaction, production and learning that can take place.

  5. the way in which modalities are used and combined influences the way in which meaning is processed, interpreted, created, and interrelated.

  6. the way in which technology is used to mediate interaction patterns and possibilities between networks of participants influences the learning that takes place.

  7. arrangements of technologies and the way they are used can influence the sense of presence and community that are experienced. (ibid., p. 1038-1041).

Jeg synes artiklens helt store styrke er, at Bower relativt kortfattet får identificeret og gennemgået nogle af de vigtigste antagelser og begreber, der er på spil, når vi interesserer os for undervisning og læring i teknologi-medierede kontekster. For hver af de 7 præmisser, har Bower fundet referencer til centrale teorier og forfattere, og som sådan kan artiklen også fint bruges som en appetitvækker inden for feltet. Artiklen er iflg. Bower et modsvar til noget af den kritik, der har hersket i feltet om, at feltet er underteoretiseret – se fx Oliver (2013) og Castañeda & Selwyn (2018).

Hvis man i øvrigt interesserer sig for hvilket teoretisk grundlag, der kan give mening at finde inspiration i, når man ønsker at tranformere undervisning og læring til online kontekster, så kan særligt første del i denne antologi, redigeret af Terry Anderson, varmt anbefales.

Når jeg gennem tiden har undervist i brugen og betydningen af at anvende digitale teknologier til at mediere undervisnings- og læreprocesser, så er jeg tit blevet spurgt, om det ikke kræver nogle helt nye teorier om pædagogik, didaktik og læring. Men det mener jeg faktisk ikke, at der er behov for. Undervisning og læring foregår stadig i og imellem mennesker og som sådan kan fx klassiske læringsteorier stadig anvendes.

Dog vil teknologiens mellemkomst, som også Bower påpeger det, påvirke forholdet mellem underviser og studerende, mellem studerende og stoffet osv. i varierende grad. Derfor er der behov for at redidaktisere; at gentænke de måder, hvorpå der kan skabes meningsfulde betingelser for, at de studerende kan lære et givent stof. I mange tilfælde vil det også være nødvendigt at supplere med øget opmærksomhed på forhold, der gør sig særligt gældende, når undervisningen og læringen foregår online – ikke mindst når der er tale om reel fjernundervisning. Som sådan er det heller ikke overraskende, at vi, særligt i løbet af 00’erne, så en række danske, teoretisk funderede udgivelser om Skole 2.0, Didaktik 2.0, Læring 2.0 o.lign., der alle forsøgte at indfange det særlige, der sker, når digitale teknologier inddrages i undervisnings- og læreprocesser – blandt andet ved at trække på andre faglige discipliner end lige pædagogik, didaktik og læring som supplement*.

/Marianne

*) Et af mine egne bud herpå bestod fx i at udvide Hiim & Hippes klassiske didaktiske relationsmodel, så den indeholdt en selvstændig kategori om digital teknologi, og hvor undervisere og studerende fremgik mere eksplicit af modellen.

Didaktika – online kurser til EUD

Didaktika er et nyt online univers med efteruddannelseskurser målrettet erhvervsuddannelses- lærere og -ledere udviklet af Gyldendal, Munksgaard og Karin Eckersberg.

Kurserne giver ikke ECTS-point, men er tænkt som supplement til formel efteruddannelse – måske især for nye lærere, der endnu ikke er startet på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik eller erfarne lærere, der trænger til en målrettet opdatering inden for udvalgte pædagogiske-didaktiske temaer.

Kurserne er designet som aktionslæringsforløb, hvor det er tanken, at den lokale pædagogiske leder spiller en aktiv rolle ift. facilitering af didaktiske samtaler og opfølgning på de aktioner, som lærerne sætter igang i løbet af kurset. Her fortæller en pædagogisk leder om erfaringerne med at benytte et af kurserne.

Hvert kursus består af en teoretisk del, en praktisk del (aktionslæring) og en opsamlende del. Der hører indledende podcasts til hvert kursus, som typisk består af en samtale mellem en ekspert og en praktiker faciliteret af Karin Eckersberg. Kursusrækken omfatter indtil videre følgende temaer:

  • Differentiering
  • Trivsel og motivation
  • Film i undervisningen
  • Faglig læsning
  • Klasseledelse
  • Digitale teknologier
  • Praksisrelateret undervisning
  • Elevorienteret undervisning
  • Læringsmål og feedback

Jeg er blevet inviteret til at være forfatter på kurset om digitale teknologier. I denne podcast (31 min.), kan du høre Rasmus Lyngsø Pedersen, der er faglærer på Mercantec og jeg tale med Karin Eckersberg om hvorfor og hvordan det kan give mening at anvende digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser på EUD.

/Marianne

Om forholdet mellem skole, undervisning og læring

Tidligere på ugen fulgte jeg en debat på twitter mellem @eDidaktik (Niels Jakob Pasgaard) og @NannaTolborg, som handlede om formålet med skolen. Jeg har ofte set Niels Jakob argumentere imod læring i den henseende, og jeg har undret mig. Så jeg blandede mig, og Niels Jakob opfordrede mig til at læse noget af den Hollandske uddannelsesforsker, Gert J.J. Biesta, der gennem de senere år har argumenteret imod, det han kalder for læringsgørelse (learnification) af uddannelse.

Den skole som Nanna og Niels Jakob diskuterede er Folkeskolen (FS), hvilket har betydning for, hvad der menes om formål mv. Det skal indledningsvist understreges, at jeg ikke personligt har erfaring som underviser i FS, så mine synspunkter er baseret på teori uden konkret erfaring, hvilket ikke er optimalt. Siden 1999 år har jeg derimod undervist på erhvervsskole, universitet og nu senest på professionshøjskolen Metropol, hvilket naturligvis præger min tilgang til undervisning og læring.

Nanna og Niels Jakobs diskussion udsprang af en anmeldelse i Folkeskolen.dk af bogen ”Læringscentreret skoleledelse” (Bjerg & Staunæs, 2015), hvor Niels Jakob kom med følgende kommentar:

NJP_FS250315

(kilde)

Hvis man kigger på FSs formålsparagraf, er der er tale om et pluralistisk formål med skolen, som sideløbende skal tjene både individets og samfundets interesser – der i øvrigt ikke nødvendigvis er sammenfaldende, men det er en anden diskussion.

FSformaal

(kilde)

Jeg bemærker, at formålet er tredelt, og at drejer sig om, at der gennem undervisning og forældresamarbejde skal skabes betingelser for læring og hvad, der nok skal tolkes som nutidens dannelsesideal (ofte italesat som livsduelighed*). Jeg lægger mærke til, at der er tale om, at eleverne både skal lære noget specifikt og få lyst til at lære mere, og at elevernes alsidige udvikling og samfundsdeltagelse er i fokus. Så jeg læser det altså sådan, at skolen har både læring og dannelse som formål, og at dette skal ske gennem undervisning – selv om ordet undervisning ikke fremgår.

Når jeg læser ”læring” og ”undervisning” ud af formålsparagraffen hænger det sammen med sætninger som ”give eleverne kundskaber og færdigheder”, ”give dem forståelse for …” og ”skabe rammer for …”. For mig handler undervisning primært om at skabe betingelser for læring af noget – fx viden om dansk kultur og historie. Desuagtet, hvad jeg i øvrigt mener om skolens formål, så er jeg altså ikke enig med Niels Jakob i, at læring ikke er skolens formål. Men vi kan nok godt enes om, at læring ikke bare skal skal være et mål i sig selv – nej, der skal læres noget. Og som jeg ser det, er det præcis dette noget, som underviseren skal træffe pædagogiske-didaktiske beslutninger omkring, dvs. undervisningens hvad, hvordan og hvorfor. Jeg tror dog ikke, at Niels Jakob og jeg er helt enige om omfanget af underviserens beslutningskompetence og ansvar.

I starten af marts delte Niels Jakob følgende interessante præsentation på slideshare:

I slide #2 skriver Niels Jakob følgende:

eDidaktik_slide2

Jeg kan følge Niels Jakob et langt stykke af vejen, men når det kommer til udgangspunktet, er jeg ikke enig. Skolen har, som vi så ovenfor, en dobbelt forpligtigelse ift. at varetage både individuelle og samfundsmæssige interesser, og som sådan må der tages udgangspunkt i de ministerielle formål og mål, når undervisningen skal planlægges. Skolen skal forberede til livet, men både det individuelle og det samfundsmæssige. Skolen skal forberede til videre uddannelse, og hvis ikke der var en vis ensartethed i den viden og de færdigheder og kompetencer, som elever kan forventes at være i besiddelse af efter endt skolegang, så ville det, efter min mening, underminere elevers fortsatte færd i uddannelsessystemet.

I slide #8 skriver Niels Jakob:

eDidaktik_slide8

Igen er jeg uenig, idet jeg mener, at ministeriet faktisk har defineret formålet og at det skal respekteres. Men baseret på min egen undervisningserfaring, vil jeg nu mene, at formål og ofte også mere konkrete læringsmål typisk er åbne for fortolkning, så jeg tænker at underviseren stadig har vide rammer. Her kan min manglende erfaring fra FS dog godt udgøre en bias – min oplevelse er, at der er meget fokus på målstyring/-kontrol i FS , og det kan reducere underviserens beslutnings- og handlemuligheder uhensigtsmæssigt. Eksempelvis mener jeg, at dette tiltag om, at lærerstuderende skal lære at undervise “læringsmålstyret” er dybt problematisk, idet det umiddelbart lægger op til en samlebåndsdidaktik, som fuldstændig underkender undervisningens situerede karakter og deraf følgende behov for variation. Men igen, må jeg understrege, at jeg udtaler mig fra distancen.

I slide #12 kommer Niels Jakob selv ind på fortolkningsmulighederne:

eDidaktik_slide12

Som skrevet, mener jeg også, at formål kan og skal tolkes – ikke mindst fordi der altid skal ske en tilpasning ift. lokale kontekster og elevers forudsætninger, men jeg er uenig i Niels Jakobs brug af ordet gerne. Jeg ville faktisk erstatte gerne med “- og altid i dialog med andre lærere, pædagogiske ledere og skoleaktører (fx forældre og andre faggrupper end lærere)”. Det hænger sammen med, at jeg ikke ser undervisning som et ansvar underviseren kan eller skal stå alene med. Med alle de krav, der stilles til undervisning fra mange forskellige sider af samfundet, mener jeg faktisk, at det kan være til underviserens egen fordel at få ansvaret delt med andre**. Det betyder i min optik ikke, at underviseren skal reduceres til en passiv nikkedukke, som blot skal tage ja-hatten på og makke ret ift. ledere og andre beslutningstageres forgodtbefindende (for nu at skrive mig ind i den aktuelle og lidet frugtbare FS-diskurs). Nej, samarbejdet og ansvarsfordelingen må naturligvis bero på en respektfuld dialog, hvor underviserens ekspertise og erfaring skal udgøre fundamentet. Og, det er nok her, at nogle FS-undervisere desværre oplever at blive overhørt og underkendt pga. dårlig pædagogisk ledelse.

Niels Jakob og jeg har før diskuteret forskellige emner på Twitter,  og som skrevet opfordrede han mig til at læse noget af Biesta, hvilket jeg nu har gjort i form af artiklen “Giving Teaching Back to Education: Responding to the disappearance of the Teacher” (Biesta, 2012). Det er, indrømmet, det eneste, jeg indtil videre har læst af Biesta, så igen må jeg erkende at være på lidt usikker grund, men ikke desto mindre synes jeg, at artiklen har kastet lyst over nogle af Niels Jakobs ideer og holdninger, som tydeligvis er præget af Biesta.

Biestas artikel udspringer af en bekymring over en samfundsudvikling,

[t]hat has been going on in our educational institutions and our societies more generally, which is the disappearance of teaching and the concomitant disappearance of the teacher. (Biesta, 2012, s. 35 – min fremhævelse)

Udgangspunktet er altså en bekymring for, at både undervisning og dermed samtidig underviseren er ved at forsvinde – ikke i bogstavelig forstand, men snarere forstået som vores/samfundets normative opfattelse heraf. Biesta peger på to hovedårsager, der hænger sammen:

  1. opfattelse af undervisning som ren kontrolinstans, og
  2. læringsgørelse af undervisning

Biesta advarer mod at reducere alt, hvad der er betydningsfuldt ifm. uddannelse til spørgsmål om læring (Ibid., s. 36), og han opsummerer sine pointer på følgende vis:

The quickest way to express what is at stake here is to say that the point of education is never that children or students learn, but that they learn something, that they learn this for particular purposes, and that they learn this from someone. The problem with the language of learning and with the wider ‘learnification’ (Biesta, 2010a) of educational discourse is that it makes it far more difficult, if not impossible, to ask the crucial educational questions about content, purpose and relationships. (Ibid., s. 36 – original kursivering)

For Biesta er formålet med uddannelse altså ikke at elever lærer, men at de lærer noget af bestemte årsager og af nogen. Vi ser altså, at Biesta lægger vægt på didaktikkens normative dimension – jf. også Niels Jakobs slide #3. Det kan synes en smule overflødigt at fremhæve, at læring i sig selv ikke bør være formålet***. Når jeg selv fremhæver læring som et af  FSs formål, ligger det implicit i min forståelse, at læringen naturligvis er rettet mod noget. Men jeg er med på, at Biestas fremhævelse hænger sammen med hans argumentation ift. læringsgørelse. Denne læringsgørelse, ser Biesta bla. udtrykt i den aktuelle diskurs om uddannelse, hvor han ser en voksende tendens:

[t]o refer to teachers as facilitators of learning, to teaching   as the creation of learning opportunities, to schools as learning environments, to students as learners and adults as adult learners, to the field of adult education as that of lifelong learning, and to the very idea of education as that of ‘teachingandlearning’—which I deliberately write as one word, as this is how many people nowadays seem to use it. (Ibid, s. 37)

Jeg er for så vidt enig med Biesta og Niels Jakob i, at der i efterhånden mange år har været et meget stort fokus på læring – og ofte desværre på bekostning af undervisning. Når vi i den danske pædagogiske debat – måske især initieret af Illeris’ arbejde – begyndte at vende blikket mod læring i sin tid, mener jeg imidlertid, at det var både nødvendigt og tiltrængt. Spørgsmålet er så bare, om vi har erstattet et stadig nødvendigt fokus med et andet?

Biesta forklarer læringsgørelse med forskellige forhold i samfundsudviklingen, men peger også på tendenser indenfor pædagogikken. Særlig vægt lægger han på den betydning som konstruktivistiske læringsteorier har fået i det pædagogisk-didaktiske arbejde:

But the most important factor in the rise of the language of learning and its impact on educational practice has been the emergence of new theories of learning, particularly constructivist approaches. Constructivist theories have shifted the emphasis away from the activities of the teacher towards those of the student and have thus put those activities—often referred to as ‘learning’ (but see Biesta, in press- a)—on centre stage.

Although constructivism is first of all a theory of learning, the uptake of this theory in schools, colleges and universities has led to a change in practice that is often characterised as a shift ‘from teaching to learning.’ (Ibid., s. 37)

Igen vil jeg give Biesta ret. Indenfor mit eget felt, omtalte vi eksempelvis Erhvervsuddannelsesreform2000 som en reform, der skulle afstedkomme skift i fokus fra undervisning til læring, og i den aktuelle FS-debat omtales reformen – i hvert fald af beslutningstagere – stort set kun som en læringsreform. Og ift. den rolle konstruktivistisk (og især socialkonstruktivistisk) læringsteori har fået, erindrer jeg tydeligt, hvordan studerende på universitetet ikke sjældent spurgte mig, om det var ok at bruge andre læringsteorier i deres opgaver. Jeg vil dog stille mig tvivlende overfor om “miseren” skyldes konstruktivistiske teorier per se, eller om det snarere skyldes den måde, hvorpå disse teorier er blevet fortolket og anvendt i det pædagogisk-didaktiske arbejde og diskurser. Det er imidlertid en længere diskussion, som jeg vil reservere til et fremtidigt indlæg.

Biesta udfolder naturligvis sine argumenter og har eksempelvis også bud på uddannelsens formål (1. kvalificering, 2. socialisering og 3. subjektivisering), underviseren som giver af undervisning, samt effekt- og evidensproblematikken. Alt sammen interessant og læseværdigt. For nu vil jeg dog afslutte med at kigge på Bieastas skelnen mellem “at lære fra” og “at blive undervist af”, hvorom han skriver:

When we learn from our teachers, we could say that we ultimately approach and use our teachers as a resource. The teacher here is structurally at the same level as a book, the internet or any other ‘learning resource’ in that when we learn from such resources we go to them with our questions in order to find (our) answers. We could say, therefore, that when we learn from our teachers we are in a very fundamental sense ‘in control’ of our learning and our engagement with our resources more generally.

This is precisely where the experience of ‘being taught’ is a radically different one, because when we are being taught by someone, something enters our field of experience in a way that is fundamentally beyond our control.(Ibid., s. 42)

Bista lægger her vægt på, at undervisning bringer noget “other”, noget fremmed ind i situationen, og som jeg læser ham, vægter han det at blive “undervist af” højere end det at “lære fra”. Jeg synes her, at Biesta underkender, at andre end underviseren (fx andre elever eller folk udenfor skolen) kan bringe noget fremmed til bords. Dermed returnerer han underviseren til en ekspertrolle, hvor der, efter min mening, ikke er langt til fordoms “jeg-alene-vide” opfattelsen af underviseren – hvilket, jeg mener, er fejlagtigt i et medialiseret videnssamfund. Men måske tolker jeg ham for firkantet her?

Det, der sammenfattende måske nok undrer mig mest, når jeg læser Biesta og diskuterer med Niels Jakob, er hvorfor et perspektiv nødvendigvis skal udelukke et andet? Hvis vi skal til at fokusere på underviseren og undervisning alene, gør vi os så ikke skyldige i netop det, som Biesta og Niels Jakob tilsyneladende opponerer imod; nemlig et ensidigt fokus på det ene eller det andet. Jeg synes, at der er en tendens til at skabe nogle falske dikotomier forstået sådan, at tingene adskilles for skarpt og den gensidige afhængighed går fløjten. Jeg ville foretrække et dialektisk syn på tingene ..

/Marianne

*) Jeg synes dette dannelsesideal er problematisk, fordi det knyttes så tæt til nytteværdi og dermed fuldstændig underkender dannelsens egenværdi – og at viden i det hele taget kan have værdi uafhængigt af praktisk nytte. Og hvad angår livsduelighed, lægger det så ikke også op til, at man omvendt kan være livsuduelig? Det er da en trist måde at opfatte mennesker på …

**) Også i et meget væsentligt videndeling og -udviklingsperspektiv, men det er en anden diskussion.

***) Det kan i øvrigt også diskuteres om ikke læring i nogle tilfælde kan være et mål i sig selv, men det er også en anden diskussion.