Inspiration til udvikling af it-didaktisk viden, kompetence og dannelse

Fredag d. 22. januar 2021 holdt jeg ifm. et webinar om ‘værdifuld digital undervisning’ arrangeret af DEA et ultrakort oplæg om, hvad, dvs. hvilken viden undervisere har brug for ift. it-didaktik. I forskningen gives der mange bud, men jeg havde valgt at fokusere på en generel model udviklet af Rune Krumsvik (professor, Bergen Universitet).

Krumsvik (2011, p. 45)

Det nærmere indhold bestemmes af deltagerens konkrete kontekst (fag, uddannelse, målgruppe mv.). Jeg synes, at Krumsviks model udmærker sig ved ikke kun at have fokus på viden og kompetencer, men også på det, der ofte kaldes digital dannelse.

Dannelsesaspektet er efter min mening væsentligt bla. fordi det typisk er herigennem, at undervisere kan motiveres og engageres til at tilegne sig ny viden og måske endda ændre på deres nuværende (it-)praksis i undervisningen. Ændring af praksis var udgangspunktet for oplægget, men som jeg også påpegede, så skal vi være opmærksomme på, at når vi (med eller uden it) ønsker at ændre på praksis (typisk til ’det bedre’, ‘fremragende’, ‘værdifuld’, ‘verdens bedste’ osv.), så er vi ude i et normativt anliggende. Det er der ikke noget galt i, men det betyder at holdninger vil brydes – og det er en væsentlig del af udviklingsprocessen. Min erfaring er, at det er gennem meningsforhandling deltagere imellem, at læring og udvikling for alvor sker.

Hvad jeg ikke sagde så meget om i mit oplæg var, hvordan kompetenceudvikling af undervisere så kan foregå. Det er der også rigtig mange bud på i forskningen, men hvis vi fortsætter i sporet med fokus på dannelse, så kan Fred Korthagens (professor emeritus, Utrecht Universitet) arbejde med udvikling af undervisere og undervisere af undervisere måske inspirere. En af Korthagens centrale pointer er, at effektiv professionel udvikling af undervisere skal være værdibaseret og skal tage udgangspunkt i hvad, underviserne selv vægter i deres arbejde – det kalder Korthagen (2017) for en ’ubelejlig sandhed’. Korthagen lægger vægt på, at der i professionel udvikling skal arbejdes med følelser, holdninger og værdier (et aktørfokus) og ikke kun indhold (et curriculum fokus). Hermed er der iflg. Korthagen større sandsynlighed for at påvirke underviserens identitet, der altså i dette perspektiv ikke kun er et fagfagligt anliggende.

Korthagen & Nuijten (2019, p. 93)

Korthagen, der som det også fremgår af modellen herover, er inspireret af aktionslæring i sin forskning, har gennem årene udviklet forskellige modeller, der bla. forsøger at bygge bro mellem teori-praksis, og hvor refleksion (i og over praksis) spiller en stor rolle.

I webinaret deltog jeg også i en paneldebat med Mette Volf (Arkitektskolen Aarhus), Thomas Ryberg (AAU) og Rasmus Borregaard Hall (Erhvervsakademi Dania), hvor vi diskuterede, hvordan digital undervisning kan blive et værdifuldt supplement til den fysiske undervisning. En af mine pointer her var, at vi er nødt til at kigge seriøst på undervisernes lærings- og transfermiljø. Jeg hører ofte ledere fra uddannelsessektoren tale varmt og engageret om det vigtige i at skabe gode studiemiljøer for deres studerende, og det er bestemt også vigtigt. Her kunne jeg dog ønske, at ledere generelt var lige så opmærksomme på deres egne medarbejderes vilkår og rammer for læring og udvikling. Sagt på en anden måde, kunne jeg ønske, at flere ledere anerkendte deres undervisere som studerende, når de sender underviserne af sted på efter- og videreuddannelse.

Hvis efter- og videreuddannelse skal have effekt i form af både forandring og forankring er det afgørende, at underviserne reelt har tid og rum til at lære, eksperimentere og reflektere – både individuelt og kollaborativt i deres lokale kontekster.

/Marianne

OBS! Mange af Korthagens publikationer kan tilgås via hans hjemmeside

’Erhvervsinformatik’ – teknologiforståelse i erhvervsuddannelser?

Læremiddel.dk’s tidsskrift ‘LearningTech’ inviterer aktuelt forskere til at bidrage med artikler til et særnummer om ’Teknologiforståelsen fagdidaktik’. Jeg er med i redaktionen på dette særnummer, hvorom vi skriver:

I dette nummer af Learning Tech er der fokus på teoretisk og empirisk forskning, der undersøger teknologiforståelse som fag, fagligheder og fagdidaktiske perspektiver. Teknologiforståelse er de seneste år gået fra at være et politisk mål til en pædagogisk praksis. Dette er i særlig grad sket, fordi der både i Danmark og de andre nordiske lande er igangsat nationale indsatser for at få teknologiforståelse – og beslægtet hermed digital dannelse, datalogisk tænkning og informatik – på skemaet i både grundskole og på ungdomsuddannelser (Bocconi et al., 2018). Dette har også betydet, at fagformålstekster og læseplaner er blevet forsøgt oversat til praksis, og afledt heraf er der knopskudt kompetenceudviklende aktiviteter, nye netværk og læremiddeludvikling med henblik på at understøtte undervisning i teknologiforståelse.

Vi indkalder forskningsartikler, der tager afsæt i teknologiforståelse i en nordisk kontekst på enten grundskole- eller ungdomsuddannelser, og hele invitationen med deadline og praktiske anvisninger kan ses her.

Glem ikke erhvervsuddannelserne!
Ud over at være medredaktør, har jeg også sammen med to gode kolleger, hhv. Jens J. Hansen (SDU) og Peter Holmboe (UCSyd), planer om at skrive en artikel om grundfaget ’Erhvervsinformatik’, der – i hvert fald på papiret – er erhvervsuddannelsernes nye fag om ’teknologiforståelse’. Vores primære motivation hænger sammen med et ønske om at fremhæve, at behovet for ‘teknologiforståelse’ og dermed også udvikling af et nyt fag, der omhandler ‘teknologiforståelse’, ikke kun er noget, der vedrører grundskolen. Hvis man følger med i den offentlige debat om udvikling af ‘teknologiforståelse’, kan man godt få indtryk af, at det primært handler om, hvad der sker i folkeskolen – og det vil vi gerne være med til at ændre! ‘Teknologiforståelse’ vil også komme til at påvirke erhvervsuddannelserne, dels fordi der vil komme elever, som har haft faget i grundskolen, og dels fordi der er udviklet et lignende fag, nemlig ‘Erhvervsinformatik’ specifikt rettet mod erhvervsuddannelser. Debatter, forskning, viden og praksis omkring ‘teknologiforståelse’ er derfor også yderst relevante for erhvervsuddannelserne.

En kritisk læreplansanalyse
Jens, Peter og jeg er stadig i den indledende fase, hvor vi er i gang med at indsamle viden om hvorfor og hvordan faget ‘Erhvervsinformatik’ blev til, og hvad intentionerne med faget er. Det er meget sjældent, at man som forsker får mulighed for at følge og undersøge udvikling af et helt nyt fag og dertilhørende pædagogisk-didaktisk praksis, så alene af den årsag, er der tale om en rigtig spændende opgave. Fordi faget er så nyt og der indtil videre kun er relativt sparsomme praktiske erfaringer med at omsætte fagets intentioner i erhvervsuddannelserne, har vi besluttet at udarbejde en læreplansanalyse, hvor vi ikke inddrager empiri, men netop holder os til analyse af  bekendtgørelsen og vejledningen til faget. Med andre ord, er vi i første omgang nysgerrige på, hvordan faget er tænkt ‘på papiret’ Herigennem er det vores mål at afdække fagets identitet, indhold og intenderede praksis.

Vi er i kontakt med skoler, der aktuelt arbejder med implementering af ‘Erhvervsinformatik’, og vi har derfor også drøftet muligheden for at undersøge realiseret praksis, men det har vi altså fravalgt i første omgang. Dels er der nogle praktiske hensyn (fx tid og omfang af artiklen), dels er der som nævnt kun sparsomme erfaringer, der ikke nødvendigvis kan siges at være repræsentative for fagets muligheder, og endelig er det væsentlig at komme i dybden med at forstå faget inden vi går ud og undersøger, hvordan det så praktiseres.

Ifølge von Oettingen er et fags læreplan ikke bare en pædagogisk-didaktisk orientering til de lærere, der har ansvaret for at omsætte faget i praksis. En læreplan er også et udtryk for samfundsmæssig kommunikation om fagets og i dette tilfælde erhvervsskolens formål og legitimitet. Læreplanen udtrykker:

.. et koncentrat af den viden og alle de demokratiske, kulturelle og økonomiske værdier, politiske holdninger, forventninger, etiske og moralske principper og idealer, som den ældre generation finder det vigtigt, at den yngre generation forstår og forholder sig til.

von Oettingen (2016, s. 76).

Der er altså rigtig meget på spil i læreplaner, og selv om vi kun lige er begyndt, har vi allerede mange spørgsmål til faget – fx

  • hvorfor faget i erhvervsuddannelsesregi hedder noget med informatik og ikke forståelse, og hvilke konsekvenser det kan tænkes at have?
  • hvordan faget hænger sammen med erhvervsuddannelsernes overordnede formål om at bidrage til elevernes ‘karakterdannelse, faglige stolthed og evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde og kommunikation’?
  • hvilket teknologibegreb er der på spil i faget? og hvordan hænger det sammen med erhvervsretning og (erhvervs-)dannelse?
  • hvilke didaktiske metoder lægger faget op til? Og hvad siger disse om det menneskesyn og de pædagogiske-didaktiske overvejelser, der kan tænkes at ligge til grund for faget?
  • hvordan er progressionen fra grundskolens ‘Teknologiforståelse’ til erhvervsuddannelsernes ‘Erhvervsinformatik’ tænkt?

Det er blot eksempler på nogle af de mange spørgsmål, som vi glæder os til at undersøge nærmere!

/Marianne

Grænsekrydsning, transformation af viden, handling og praksis medieret af ikt i EUD – Networked Learning 2020 præsentation

Networked Learning konferencen 2020, præsenterede jeg mandag d. 18. maj ganske kort udvalgte resultater fra et forskningsprojekt om grænsekrydsning medieret gennem brug af informations- og kommunikationsteknologi (ikt) i erhvervsuddannelser. Præsentationen er baseret på et forskningsprojekt, som jeg afsluttede i 2019 sammen med mine tidligere kolleger fra Nationalt Center for Erhvervspædagogik på Københavns Professionshøjskole, hhv. Carsten Lund Rasmussen og Anna Brodersen.

Til præsentationen hører også en kort forskningsartikel (engelsk), der kan ses her – og selve forskningsrapporten (dansk) kan ses her. Selv om vi ikke længere er kolleger, er Carsten, Anna og jeg i dialog om, hvordan vi får resultaterne formidlet på en mere praktikervenlig måde – ikke mindst fordi vi har erfaringer med, at det teoretiske grundlag og vores forskellige modeller giver god mening på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP). Så mere om dette vil følge fremadrettet.

'Grænsekrydsning' er et perspektiv på transformation af viden, handling og praksis mellem kontekster (fx mellem skole og praktik), som vi har fundet mere anvendeligt og meningsfuldt end det traditionelle transfer-begreb - det kan du læse mere om her.

/Marianne

Intermezzo: Teori og teknologimediering af undervisning og læring

Det engelske tidsskrift British Journal of Educational Technology (BJET) har netop gjort en større samling artikler om online undervisning og læring gratis tilgængelige. At dømme ud fra titlerne, ser der ud til at være masser af interessant læsestof om bla. aktiv tænkning, effekten af brug af en social tutor, engagement i online kurser, gruppearbejde online, studerendes attituder og meget andet.

Min interesse faldt på en artikel af Matt Bower (2019), der handler om hvordan digitale teknologier kan mediere undervisning og læring og hvilke især teoretiske belæg, der kan findes herfor. Jeg er aktuelt i gang med en blogserie, hvor jeg forsøger at sætte nogle af de fund og overvejelser, som jeg gjorde mig ifm. min phd ind i en aktuel kontekst. I min phd var jeg også optaget af mediering, hvilket forklarer min interesse. Bower skriver indledningsvist:

(…) the term “technology-mediated learning” is used to imply that technology is the means by which information is conveyed and people are linked together. (Bower, 2019, p. 1036 – min fremhævelse)

Ideelt set bør teknologi, iflg. Bower, være så transparent, at brugerne ikke bemærker den, men det er sjældent tilfældet, og derfor er der behov for, at feltet har et domænespecifikt grundlag og dermed vokabular for fænomener, som der kan iagttages, analyseres og i det hele taget forskes på baggrund af. Det grundlag finder Bower i forskellige teorier, som han bruger til at argumentere for en række præmisser, han mener gør sig gældende, når digital teknologi inddrages ifm. undervisning og læring.

Bower baserer sin redegørelse på en helt fundamental antagelse, som efter min mening er det mest kontroversielle i teksten:

In technology-mediated learning contexts, agentic intentions reside with humans, and not with technology.
That is to say, it is people, often educators and learners, who control the content that is represented and shared using technology, with the operations and representations of the technology being a consequence of the actions of humans. (ibid., p. 1037 – min fremhævelse)

Bower selv problematiserer denne antagelse om, at teknologi ikke har intentionel agens med et argument om, at teknologi kan have agens (i forståelsen af være virksom), men at teknologien selv er designet af mennesker, og så som sådan er påvirkningen intenderet af mennesker, ikke af teknologien selv. Dette bringer Bower videre i afslutningen af artiklen, hvor han diskuterer, hvorvidt kunstig intelligens og brugen heraf i uddannelse (fx ift. adaptiv læring) ændrer på antagelsen om, at teknologi ikke har intentionel agens:

On the other hand, as artificial intelligence technologies become more autonomous, and the relationship between the underlying intentions of the human programmer and the actions of technology becomes less direct, it may be argued that technology is no longer a mediator but exercises independent intentional acts. (ibid., p. 1044)

Selv om Bower altså til slut åbner op for, at teknologi måske kan have intentionel agens, så er hans hovedargument, at det har teknologi ikke, og derfor placerer han ansvaret  og dermed også handlekraften ‘for technology-mediated learning decisions entirely with people (most notably, teachers and students)’ (ibid, p. 1038).

Herefter identificerer Bower syv præmisser, der yderligere gør sig gældende ifølge udvalgt litteratur på området:

  1. digital technologies can perform a mediating role for participants in their attempts to achieve learning goals.

  2. in technology-mediated learning contexts, participant beliefs, knowledge, practices and the environment all mutually influence one another.

  3. in technology-mediated learning settings, the role of teachers is to help optimise student learning outcomes and experiences through the purposeful deployment of learning technologies.

  4. the affordances of technologies, including their recognition and use, influences the sorts of representation, interaction, production and learning that can take place.

  5. the way in which modalities are used and combined influences the way in which meaning is processed, interpreted, created, and interrelated.

  6. the way in which technology is used to mediate interaction patterns and possibilities between networks of participants influences the learning that takes place.

  7. arrangements of technologies and the way they are used can influence the sense of presence and community that are experienced. (ibid., p. 1038-1041).

Jeg synes artiklens helt store styrke er, at Bower relativt kortfattet får identificeret og gennemgået nogle af de vigtigste antagelser og begreber, der er på spil, når vi interesserer os for undervisning og læring i teknologi-medierede kontekster. For hver af de 7 præmisser, har Bower fundet referencer til centrale teorier og forfattere, og som sådan kan artiklen også fint bruges som en appetitvækker inden for feltet. Artiklen er iflg. Bower et modsvar til noget af den kritik, der har hersket i feltet om, at feltet er underteoretiseret – se fx Oliver (2013) og Castañeda & Selwyn (2018).

Hvis man i øvrigt interesserer sig for hvilket teoretisk grundlag, der kan give mening at finde inspiration i, når man ønsker at tranformere undervisning og læring til online kontekster, så kan særligt første del i denne antologi, redigeret af Terry Anderson, varmt anbefales.

Når jeg gennem tiden har undervist i brugen og betydningen af at anvende digitale teknologier til at mediere undervisnings- og læreprocesser, så er jeg tit blevet spurgt, om det ikke kræver nogle helt nye teorier om pædagogik, didaktik og læring. Men det mener jeg faktisk ikke, at der er behov for. Undervisning og læring foregår stadig i og imellem mennesker og som sådan kan fx klassiske læringsteorier stadig anvendes.

Dog vil teknologiens mellemkomst, som også Bower påpeger det, påvirke forholdet mellem underviser og studerende, mellem studerende og stoffet osv. i varierende grad. Derfor er der behov for at redidaktisere; at gentænke de måder, hvorpå der kan skabes meningsfulde betingelser for, at de studerende kan lære et givent stof. I mange tilfælde vil det også være nødvendigt at supplere med øget opmærksomhed på forhold, der gør sig særligt gældende, når undervisningen og læringen foregår online – ikke mindst når der er tale om reel fjernundervisning. Som sådan er det heller ikke overraskende, at vi, særligt i løbet af 00’erne, så en række danske, teoretisk funderede udgivelser om Skole 2.0, Didaktik 2.0, Læring 2.0 o.lign., der alle forsøgte at indfange det særlige, der sker, når digitale teknologier inddrages i undervisnings- og læreprocesser – blandt andet ved at trække på andre faglige discipliner end lige pædagogik, didaktik og læring som supplement*.

/Marianne

*) Et af mine egne bud herpå bestod fx i at udvide Hiim & Hippes klassiske didaktiske relationsmodel, så den indeholdt en selvstændig kategori om digital teknologi, og hvor undervisere og studerende fremgik mere eksplicit af modellen.

Didaktika – online kurser til EUD

Didaktika er et nyt online univers med efteruddannelseskurser målrettet erhvervsuddannelses- lærere og -ledere udviklet af Gyldendal, Munksgaard og Karin Eckersberg.

Kurserne giver ikke ECTS-point, men er tænkt som supplement til formel efteruddannelse – måske især for nye lærere, der endnu ikke er startet på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik eller erfarne lærere, der trænger til en målrettet opdatering inden for udvalgte pædagogiske-didaktiske temaer.

Kurserne er designet som aktionslæringsforløb, hvor det er tanken, at den lokale pædagogiske leder spiller en aktiv rolle ift. facilitering af didaktiske samtaler og opfølgning på de aktioner, som lærerne sætter igang i løbet af kurset. Her fortæller en pædagogisk leder om erfaringerne med at benytte et af kurserne.

Hvert kursus består af en teoretisk del, en praktisk del (aktionslæring) og en opsamlende del. Der hører indledende podcasts til hvert kursus, som typisk består af en samtale mellem en ekspert og en praktiker faciliteret af Karin Eckersberg. Kursusrækken omfatter indtil videre følgende temaer:

  • Differentiering
  • Trivsel og motivation
  • Film i undervisningen
  • Faglig læsning
  • Klasseledelse
  • Digitale teknologier
  • Praksisrelateret undervisning
  • Elevorienteret undervisning
  • Læringsmål og feedback

Jeg er blevet inviteret til at være forfatter på kurset om digitale teknologier. I denne podcast (31 min.), kan du høre Rasmus Lyngsø Pedersen, der er faglærer på Mercantec og jeg tale med Karin Eckersberg om hvorfor og hvordan det kan give mening at anvende digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser på EUD.

/Marianne