Uddannelsesteknologiske drømme, skuffelser og vejen videre …

Education is far too important to society to be wagged by the technological tail. Let technology show us what can be done, and let educational considerations determine what is done in actuality. Salomon (2016, p. 159)

Sådan skrev Gavriel Salomon i en tekst, der blev udgivet posthumt i antologien Educational Technology and Polycontextual Bridging. I teksten giver Salomon sine bud på, hvorfor der er så stor forskel på de drømme, vi har om digitale teknologiers indvirkning på uddannelse, og den praksis vi ser realiseret. Der kan nævnes andre gode forklaringer på denne diskrepans mellem potentialer og praksis (se fx Friesen, 2017; Schiølin & Riis (red.), 2013Selwyn, 2011), men Salomons tekst er velskrevet, kort og koncis. Den kan varmt anbefales i sin fulde længde (knap 11 sider).

Min interesse i teksten hænger bla. sammen med en nysgerrighed ift. hvordan, vi kan skabe en bedre balance mellem pædagogik og digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser. Jeg har tidligere skrevet om nogle af de udfordringer, der kan være ved at anvende digitale teknologier ift. databehandling, -sikkerhed og -etik. I dette indlæg er fokus mere rettet mod koblingen, og hvorfor det kan være så vanskeligt at få opfyldt de store pædagogiske forhåbninger, der i flere årtier har præget tilgangen til digital teknologi i uddannelse.

Iflg. Salomon så kan uddannelse ses som et medium for kulturel transmission, erhvervelse af ønsket viden og kultivering af nødvendige færdigheder, hvilket gør uddannelsessystemet til en afgørende samfundsinstitution. Hermed er der også åbnet op for konstante, og ofte berettigede, beklagelser med påpegning af behovet for at forbedre, renovere og efterse systemet, men det har nogle uheldige konsekvenser:

Such complaints prompt a dedicated search for quick solutions, magic wands and wonder tools. An especially influential idea is that technology can solve deep, serious problems in education. Salomon (2016, p. 149)

Denne form for technological solutionism* (jf. Morozov, 2014), har domineret teknologihistorien i uddannelse fra radio over tv til den personlige computer osv.

Salomon benytter indledningsvis to analogier til at beskrive, hvad der er på spil. Den første går på teknologi som æblet i Edens Have. Med direkte reference til Apples logo og ikke mindst Los Angeles’ mislykkede iPad-satsning, beskrives uddannelses- teknologi som ‘an irresistable, most tempting fruit and the ultimate solution for all educational malaise’, der forfører os til at tro, at teknologi kan udrette mirakler i skoler og andre dele af samfundet (p. 150).

Den næste analogi går på teknologi som en trojansk hest. Her er Salomons pointe, at uddannelsesteknologi ikke er neutral. Hvad enten, der er tale om didaktiserede eller ikke-didaktiserede digitale teknologier, så er de intentionelt designede. Hermed er der risiko for, at en uddannelsesfilosofi og pædagogik, der ikke er udformet af undervisere og andre fagpersoner, udfolder sig i systemet som en virus (ibid.). Det fører videre til både intenderede og ikke-intenderede indvirkninger, der kan ses/mærkes både umiddelbart og på længere sigt.

Hvad angår intenderede indvirkninger, ser Salomon disse tydeligt i andre dele af samfundet (fx inden for handel, sundhed og industri), men ‘so far, very little, if anything, has happened in education as a result of computing’ (p.152), hvilket afføder skuffelser. Og det får Salomon til at spørge om vores forventninger, og deraf følgende økonomiske investeringer i uddannelsesteknologi, er berettigede, og han undrer sig over ‘what in education successfully resists any major changes?’ (p.152).

Salomon har tre overordnede bud på årsagerne til vores skuffelser, som han benævner hhv. det teknologiske paradoks, teknocentrisme og vildledt (misguided) forskning.

The first factor, the technological paradox, results from the consistent tendency of the educational system to preserve itself and its practices by assimilating new technologies into existing instructional practices. Technology becomes domesticated, which really means, that it is allowed to do precisely and only that which fits into the prevailing educational philosophy of cultural transmission. Salomon (2016, p. 152)

Paradokset er iflg. Salomon, at det pædagogiske potentiale, der er forbundet med nye digitale teknologier ikke får mulighed for at komme til udtryk, da teknologierne tæmmes til at underordne sig en eksisterende praksis – der sættes bare strøm til:

Consequently, nothing really happens, which proves what sceptics have argued all along and what misguided research tends to show: technology makes no difference in learning. Of course, it cannot make a difference as it has been domesticated to be completely subservient to the on-going practices. Emasculated tools cannot do any harm, but they do not do any good either. Salomon (2016, p. 153)

Det andet, og iflg. Salomon, vigtigste bud på, hvorfor teknologi så sjældent lever op til vores forventninger, hænger sammen med en udpræget tendens til at tro, at digitale teknologier i sig selv vil medføre ændringer. Dette er kernen i teknocentrismen. Med udgangspunkt i forskning omkring MOOCs i videregående uddannelse og BOYD i ungdomsuddannelser, peger Salomon på en tankevækkende tendens:

Hardly have I ever found a paper that starts out from the perspective of learning. Technology is the beginning and the justification for all rationales. What is possible becomes desirable! Salomon (2016, p. 153 – min fremhævelse)

Og denne teknocentriske tilgang gælder ikke kun såkaldte teknofiler, men også undervisere og studerende. I forbindelse med denne tænkning ser Salomon også en tendens til, at vi alle opfordres til at ‘join the technological bandwagon and, as they call it, ‘move with the times”(p. 154). Men ifølge Salomon ignorerer den teknocentriske tilgang vigtige sociale og menneskelige faktorer, og nok så væsentligt: ‘knowledge, thus, changes from an object-like entity hoarded like valued goods to an activity of instrumental utility’ (ibid.), hvilke leder Salomon til at fremhæve forskellene på information og viden:

Information is discrete; knowledge is arranged in networks with meaningful connections between the nodes.

Information can be transmitted as is; knowledge needs to be constructed as a web of meaningful connections.

Information does not need to be contextualised; knowledge is always part of a context.

Information requires clarity; the construction of knowledge is facilitated by ambiguity, conflict and uncertainty.

Mastery of information can be demonstrated by its reproduction; mastery of knowledge is demonstrated by its novel application. Salmon (2016, p. 155)

Disse forskelle er væsentlige i vores tilgang til teknologi. Tænk eksempelvis, hvordan alene det, at undervisere gør deres materialer og undervisningsforløb tilgængelige i digitale platforme afstedkommer store forhåbninger om ændring af praksis. Øget tilgængelighed og dermed bedre muligheder for videndeling fremhæves i mange sammenhænge som en af de helt store fordele ved at digitalisere. Når så resultaterne udebliver; når der ikke sker en øget videndeling og ændring af praksis, så skuffer teknologien. Eller når underviseren inddrager digitale teknologier for at fremme elevernes kollaborative læring, men glemmer at stille opgaver, der rent faktisk fordrer kollaboration, så skuffer teknologien igen. Pointen her er naturligvis, at inddragelse af digitale teknologier i undervisning ikke i sig selv afstedkommer nogle betydningsfulde ændringer, men netop skal tænkes ind i den pædagogiske-didaktiske kontekst, hvor de vil indgå i samspil med de øvrige elementer.

Whether information is transformed into meaningful knowledge or remains a collection of bits and pieces, like an assortment of screws and nails in a shoebox, heavily depends on numerous factors, in which technology plays a minor role. Salomon (2016, p. 156)

Endelig peger Salomon på det, han kalder ‘vildledt’ forskning, som den tredje forklaring**. Den første vildfarelse handler om forskning, der sammenligner, hvorvidt medium X giver bedre læringsresultater end medium Y. Et eksempel kunne være MOOCs over for ansigt-til-ansigt klasserum, men det er en forfejlet tilgang:

The horse race approach, which emphasises who runs faster and arrives first and which disregards aptitudes, tasks, contents and contexts, still reign supreme with the omnipresent conclusion of no significant differences. Salomon (2016, p. 156 – mine fremhævelser)

En anden måde, hvorpå forskningen er forfejlet, drejer sig om, hvorvidt og hvordan vi overhovedet kan måle eller observere resultater af digital teknologiinddragelse. Hvad er det egentlig vi ender op med at måle, spørger Salomon. På mange måder minder Salomons argumentation her om den, som bla. Jeppe Bundsgaard (DPU) fremførte i efteråret 2018 på en konference om, hvorvidt it virker. Her var konklusionen bla. også, at forskningen er nødt til at stille bedre spørgsmål og lave bedre forskningsdesigns. Hvis ikke, er forskningen, som Salomon fremfører det, med til at fastholde den teknocentriske opfattelse af, at det er teknologien i sig selv, der kan gøre en forskel.

Technology alone, as I have attempted to show, is but a trigger; it is an opportunity, an affordance. There are huge differences though, among what technology can do, what it does in actuality and what, in our eyes, it should be doing. Salomon (2016, p. 157)

Men hvis ikke digitale teknologier i sig selv kan gøre en forskel ift. undervisning og læring, hvilken rolle kan eller skal de så spille? For Salomon ligger svaret i de visioner, vi har for uddannelse; hvad er det for studerende, vi gerne ser komme ud af systemet og hvordan forestiller vi os, at dette bedst kan gøres? Når sådanne grundlæggende spørgsmål er på plads, kan vi begynde at overveje, om digital teknologi kan understøtte sådanne visioner, men også om teknologien i nogle tilfælde hellere skal undlades. Med andre ord, peger Salomon på pædagogik som ‘the beginning and justification for all rationales’ for nu at blive i hans eget sprog.

Jeg er enig i de fleste af Salomons tanker. Det er naturligvis begrænset, hvor mange nuancer, der kan komme med på knap 11 sider, men jeg savner fra Salomon en anerkendelse af, at digitale teknologier ikke blot kan understøtte, men også i visse tilfælde kan udfordre status quo på gode måder. Ja, digitale teknologier kan ses som en trojansk hest med utilsigtede og uønskede konsekvenser, og blot fordi noget er muligt, er det ikke sikkert, at det skal realiseres. På den anden side, kan digitale teknologier også åbne op for muligheder, vi endnu ikke havde forestillet os og som, selv om de måske initialt var utilsigtede, viser sig at være ønskværdige og meningsfulde.

Min erfaring er, at langt de fleste undervisere i udstrakt grad har pædagogiske  intentioner for øje, når der overvejes inddragelse af digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser. Ikke desto mindre, har jeg alligevel ofte oplevet et krav om at kunne oplyse om, hvilke digitale teknologier, der ‘virker’! Er det et udtryk for teknocentrisme? Måske, men jeg tænker også, at det kan være et udtryk for manglende pædagogisk fantasi. Hvis pædagogikken reelt skal være ‘begyndelsen og begrundelsen’, så kræver det, at alle aktørerne, dvs. også ledere og andre beslutningstagere, har solid pædagogisk indsigt, og her er min erfaring, at det kan knibe i praksis.

Vejen videre består, for mig at se, således i at få genetableret pædagogik som begyndelse og begrundelse i spørgsmål om digitale teknologiers rolle på alle niveauer i vores uddannelsespraksis og i forskning herom. Men som nævnt, mener jeg også, at digital teknologi nogle gange kan udfordre og herigennem forbedre praksis, så når jeg efterlyser bedre balance mellem pædagogik og digitale teknologier, er det ud fra en opfattelse af, at balance opnås gennem vekselvirkning. Pointen er således, at vægten gennem mange år har været tippet for meget til fordel for digitale teknologier, og at der aktuelt er behov for at tippe til fordel for pædagogikken for at opnå større harmoni eller meningsfuldhed.

/Marianne

Ikonerne er fundet via The Noun Project.

*) Se evt. denne beskrivelse af fænomenet.

**) Her der værd at nævne Hasse & Tafdrup (2013 i Schiølin & Riis (red.)), der også taler om vildfarelser, men på designsiden af teknologierne. Et vigtigt aspekt som Salomon ikke adresserer. For Hasse & Tafdrup er svaret på designernes vildfarelser og teknologiers uforudsigelighed ‘en teknologiforståelse, der gør op med forestillingen om, at teknologi kan være baseret på generaliserbar sikker viden om dens effektivitet og forudsigelighed i praksis’ (p.305).

 

På uddannelsesområdet er fokus på dataetik vigtigt, men ikke tilstrækkeligt

I en serie af blogindlæg, har jeg rettet fokus mod nogle af de udfordringer og til tider uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det har jeg gjort ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik.

  • I det første indlæg blev scenen sat via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion. Her var der bla. fokus på det dilemma lærere kan opleve ifm. anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier, der ofte lader meget tilbage at ønske ift. databehandling, – sikkerhed og -etik.
  • I det andet indlæg beskrev jeg, med udgangspunkt i min egen undervisningserfaring, hvorfor det kan være pædagogisk-didaktisk interessant at inddrage ‘gratis’ digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser og hvilke kritiske overvejelser, det kan give anledning til.
  • I det tredje indlæg beskrev jeg en debat i Altinget:Uddannelse, hvor en ph.d. studerende, Lucas Lundbye Cone (AU) på den ene side problematiserede Aarhus’ kommunes beslutning om at indkøbe Chromebooks til alle folkeskolens elever, og hvor kommunen på den anden side forsvarede beslutningen. Indlægget tjener som et fint eksempel på, hvor kompleks problemstilingen med ‘gratis’ digital teknologi, men også betalingstjenester, fra de store techgiganter og andre it-leverandører, er.
  • I det fjerde indlæg beskrev jeg 16 eksperters bud på behov for kompetenceudvikling i uddannelsessektoren (fra grundskole til VEU). Her blev der peget på et særligt behov for viden og handling ift. tekniske sikkerhedsforanstaltninger, forretningsmodeller, etik, radikalisering og ekstremisme, grooming samt kritisk stillingtagen. Vigtigt var også eksperternes påpegning af at emner inden for feltet cyber- og informationssikkerhed gøre til et fælles anliggende for alle – også uden for uddannelsessektoren.

I dette sidste indlæg forsøger jeg at samle op. Det er ikke nogen helt nem opgave, da indlæggene har strittet i forskellige retninger, hvilket kan skyldes, dels at jeg selv er forvirret og i tvivl om mange ting, og dels at der rent faktisk er tale om en ret kompleks problemstilling. Nemlig; hvordan sikrer vi en passende balance mellem pædagogik og digitale teknologier – bla. under hensyntagen til databehandling, -sikkerhed og -etik? Groft set, tegner der sig for mig at se to forskellige tilgange ift. vægtningen mellem pædagogik og digitale teknologier.

I den første tilgang vægtes pædagogikken højest. Det så vi bla. i det første indlæg, hvor Epinion i deres undersøgelser nåede frem til, at lærere anvender en mangfoldighed af digitale teknologier, hvilket afspejler, at lærerne kan have mange forskellige pædagogiske formål med at inddrage digitale teknologier i deres undervisning. Epinion fandt også, at det var meget forskelligt, hvor mange overvejelser, lærerne gjorde sig omkring datasikkerhed, og at det var de pædagogiske overvejelser og hensyn, der vejede tungest. Det samme gjorde sig gældende i det andet indlæg, hvor jeg beskrev mine egne undervisningserfaringer og overvejelser.

I den anden tilgang vægtes digitale teknologier højest. Om det er helt retfærdigt at lade Aarhus Kommune være et eksempel på denne tilgang, vil jeg lade op til læseren selv at vurdere. Men som vi så i det tredje indlæg, hvor ph.d. studerende Lucas Lundbye Cone  (AU) problematiserede kommunens forestående indkøb af Chromebooks, så gik (for)svaret, fra økonomi- og administrationschef, Hardy Pedersen på, at disse digitale teknologier overholder gældende lovgivning fx. ift. persondata. Set fra kommunens synsvinkel er der styr på databehandling og -sikkerhed, men der blev ikke nævnt noget om det dataetiske (i denne sammenhæng forstået som ‘googlificeringen’ som Cone også problematiserede). Ift. pædagogikken gik svaret på det paradoks, der generelt ligger i ‘branding’, som øger risikoen for elevers tilvænning ved valg af bestemte produkter.

Det fjerde indlæg adskiller sig, da der her var tale om forskellige eksperters bud på behov for kompetenceudvikling inden for området. Her var udgangspunktet altså, at der var en form for mangeltilstand blandt elever, lærere og ledere i uddannelsessektoren ift. anvendelse af digitale teknologier. Derfor var fokus naturligt på digitale teknologier, og det var især anvendelse af ‘gratis’ sociale medier, der blev problematiseret. Der blev efterlyst et generelt holdnings- og adfærdsskifte, som iflg. eksperterne kunne ske gennem bedre rammesætning og nytænkning af undervisning inden for området. Der var forskel på de 16 eksperters holdninger, men der var flere som mente, at databehandling, -sikkerhed og -etik bør vægte højere end evt. pædagogiske intentioner og hensyn.

Jeg hælder selv til, at vi skal forsøge at skabe en bedre balance. Naturligvis nytter det ikke noget, at der gås på kompromis med databehandling og -sikkerhed. Hvad angår dataetik, mener jeg, at det er et vigtigt, men utilstrækkeligt fokus i en pædagogisk kontekst. Det kan diskuteres, hvad der mere præcist ligger i begrebet dataetik, men DataEthics.eu,  der en tænkehandletank, som arbejder for at fremme dataetiske produkter og tjenester, anvender eksempelvis følgende definition:

Dataetik er ansvarlig og bæredygtig brug af data. Det er det “rigtige” at gøre i forhold til mennesker og samfund. Dataprocesser bør være designet som bæredygtige løsninger – dvs. først og fremmest til gavn for mennesker.

Dataetik handler om at opfylde de principper og værdier, som menneskerettighederne og persondatalovgivningen bygger på. Det handler om ærlig og ægte gennemsigtighed i datahåndteringen. Om aktivt at udvikle privacy by design og  privacy-fremmende produkter og strukturer. Om at behandle andres personlige oplysninger som man selv ønsker ens egne – eller ens børns – skal behandles.

Dataetik er skridtet videre end  efterlevelse af persondatalovgivningen: Alle dataprocesser respekterer derfor som minimum de krav, der er opstillet i EU’s Persondataforordning (GDPR), EU’s Charter om grundlæggende rettigheder samt den Europæiske Menneskerettighedskonvention.

Jeg synes, at det er en udemærket definition, som fint kan anvendes på et overordnet niveau, men når det kommer til anvendelse af digitale teknologier i uddannelse, så tænker jeg ikke, at det er tilstrækkeligt at have fokus på dataetik. Først og fremmest ligger der en udfordring i, at digitale teknologier reduceres til et spørgsmål om data*. Herudover tænker jeg også, at anvendelse af digitale teknologier i uddannelse må bero på mere end ‘de principper og værdier, som menneskerettighederne og persondatalovgivningen bygger på’. Her mener jeg, at der må være nogle pædagogiske principper og værdier, der også skal tænkes ind. Når der anvendes digitale teknologier i uddannelse, handler det ikke kun om at beskytte, dem som genererer data, men også om at udvikle deres dømmekraft og myndighed ift. netop anvendelsen – og det må gælde på alle niveauer i skoler og institutioner.

Og så er det, for mig at se, at det begynder at blive komplekst. Mens der nok, i Danmark, kan være enighed om vigtigheden og overholdelsen af menneskerettigheder og lovgivning, så retter pædagogiske principper og værdier sig mod grundlæggende spørgsmål som, hvorfor og hvordan vi holder skole og uddannelse – og her er der mange modsatrettede bud og mange forskellige aktører, der alle har legitim ret til indflydelse.

I figuren herunder, har jeg forsøgt at skitsere de forskellige aktører, der kan tænkes med i et økosystem over anvendelse af digitale teknologier i uddannelse.

Mit (foreløbige .. jeg tænker stadig) bud vil være, at etik gøres til et fælles omdrejningspunkt i spørgsmål om anvendelse af digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser. Det udelukker ikke et samtidigt mere snævert fokus på dataetik, men når eksempelvis Cone problematiserer ‘googlificeringen’, så mener jeg, at det rækker ud over det rent dataetiske. Så er det også et spørgsmål om moral, værdier, normer og ikke mindst vaner i den pædagogiske del af systemet. Udfordringerne bliver ikke nødvendigvis nemmere at håndtere ved at gøre etik til omdrejningspunkt, men jeg tror, at det vil kunne indfange flere vigtige aspekter.

Et anden væsentlig pointe er, at alle disse aktører må samarbejde, hvis der skal findes meningsfulde svar på spørgsmålet om, hvordan vi sikrer en passende balance mellem pædagogik og digitale teknologier – bla. under hensyntagen til databehandling, -sikkerhed og -etik. Og i denne sammenhæng, må der også tænkes i mellem- og overstatslige samarbejder og løsninger, da mange af de mest anvendte digitale teknologier, jo netop ikke er produceret i Danmark.

/Marianne

*) Det er en udfordring, som jeg vil vende tilbage til i en kommende blogserie om brug og betydning af data i uddannelse.

Eksperters bud på behov for viden og handling ift. cyber- og informationssikkerhed på uddannelsesområdet

I en serie af blogindlæg, retter jeg fokus mod nogle af de udfordringer og til tider meget uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det gøres ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik.

  • I det første indlæg blev scenen sat via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion. Her var der bla. fokus på det dilemma lærere kan opleve ifm. anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier, der ofte lader meget tilbage at ønske ift. databehandling, – sikkerhed og -etik.
  • I det andet indlæg beskrev jeg, med udgangspunkt i min egen undervisningserfaring, hvorfor det kan være pædagogisk-didaktisk interessant at inddrage ‘gratis’ digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser og hvilke kritiske overvejelser, det kan give anledning til.
  • I det tredje indlæg beskrev jeg en debat i Altinget:Uddannelse, hvor en ph.d. studerende, Lucas Lundbye Cone (AU) på den ene side problematiserede Aarhus’ kommunes beslutning om at indkøbe Chromebooks til alle folkeskolens elever, og hvor kommunen på den anden side forsvarede beslutningen. Indlægget tjener som et fint eksempel på, hvor kompleks problemstilingen med ‘gratis’ digital teknologi, men også betalingstjenester, fra de store techgiganter og andre it-leverandører er.

I dette indlæg, sætter jeg fokus på et af de sidste projekter, som jeg deltog i på min tidligere arbejdsplads, Københavns Professionshøjskole. Projektet handler om udvikling af undervisningsmateriale til EMU.dk om cyber- og informationssikkerhed, og mine tidligere kolleger fra Institut for Didaktik og Digitalisering er stadig i fuld gang med projektet.

Herunder følger en lettere omskrevet og kommenteret opsummering af hovedpointer fra en rapport, vi udarbejdede til Undervisningsministeriet/ STIL og som er blevet publiceret i en revideret udgave (Riis mfl., 2019).

Det er et projekt, der strækker sig fra sommeren 2018 til slutningen af 2019. Jeg deltog i den første fase (august-oktober 2018). I den forbindelse kiggede vi, på ministeriets opfordring, kort på udvalgte eksisterende undersøgelser, og så foretog vi 16 ekspertinterview med udvalgte interessenter. Koblet til en omfattende analyse af allerede eksisterende materialer om cyber- og informationssikkerhed, skulle vi pege på behov for udvikling af nye materialer til EMU’en, og mine tidligere kolleger er fortsat i gang med at udvikle disse.  De udvalgte eksisterende og nyudviklede materialer om cyber- og informationssikkerhed skal kunne bruges i undervisningen i grundskolen, de gymnasiale uddannelser, erhvervsuddannelser, FGU og VEU. Indhold (og efterfølgende udbredelsesaktiviteter) skal være målrettet lærere/undervisere, pædagoger og skoleledelser.

Baggrunden for projektet skal bla. findes i den tidligere regerings nationale strategi for cyber- og informationssikkerhed (2018-2021), der har til formål at sikre, at befolkningen, virksomheder og myndigheder kender og kan håndtere digitale risici (Finansministeriet, 2018).

Som led i strategiens initiativ 2.1. ’Digital dømmekraft og kompetencer via uddannelsessystemet’ skal der etableres vidensområder om cyber- og informationssikkerhed på EMU’en. Målet er at medvirke til at sikre, at børn, unge og voksne skal kunne færdes sikkert på internettet og udnytte de digitale muligheder på en tryg, forsvarlig og etisk korrekt måde. Der peges på behov for kompetenceudvikling, og det kræver bla. tilgængelige relevante materialer.

I strategien, nærmere bestemt delinitiativ 2.1. konstateres det, at:

Mange børn og unge ved ikke nok om, hvordan de beskytter sig selv og andre på internettet, eller hvilke aktører de skal være opmærksomme på. (Finansministeriet, 2018, s. 28)

Og endvidere at:

Børn og unge skal have de bedste muligheder for at gribe de digitale muligheder og til at agere kritisk som borgere i et digitaliseret samfund, børn og unge skal have evnerne til at tænke kritisk i forhold til indhold på internettet, så de er opmærksomme på truslen fra falske nyheder, radikalisering, cybermobning, svindel mv. (Finansministeriet, 2018, s. 29)

Arbejdet med at udvikle børn og unges digitale kompetencer er ikke nyt i uddannelsessystemet, men med den aktuelle strategi, er fokus i højere grad end tidligere på de risici og konsekvenser, der kan være forbundet med færden på især internettet. Vores indledende afdækning af eksisterende materialer (rapporter, informationsmateriale, konkrete undervisningsforløb mv.) viste også, at der især har været fokus på, hvad der kan betegnes som digital dannelse og knap så meget på de mere hårde, sikkerhedsmæssige tekniske aspekter forbundet med eksempelvis internetadfærd.

Der dog værd at bemærke, at der i strategien også tales om, at børn og unge skal kunne udnytte de mange muligheder som digitale teknologier kan åbne op for – bl.a. gennem øget indsigt i tekniske sikkerhedsforanstaltninger og styrkelse af etisk og kritisk sans. Målet er derfor, at børn og unge skal:

… kunne færdes sikkert på internettet og udnytte de digitale muligheder på en tryg og sikker måde, ligesom de skal være bevidste om, hvilke regler og konsekvenser, der følger af at begå sig online. Børn og unge skal gøres digitalt kompetente og opbygge en stærk digital dømmekraft med forståelse af de etiske dilemmaer, der ligger ud over den tekniske forståelse af digitaliseringen. (Finansministeriet, 2018, s. 29)

Således lægges der i strategien op til en kompetenceudvikling, som meget vigtigt har fokus på den tekniske side af cyber- og informationssikkerhed, men som også skal fokusere på udvikling af ’dømmekraft’. I delinitiativet lægges der også op til, at flere voksne skal have øget viden om cyber- og informationssikkerhed, hvorfor projektet ikke kun retter sig mod grundskolen og ungdomsuddannelserne, men også inkluderer materiale til (unge) voksne, der eksempelvis deltager i FGU eller VEU.

Vi interviewede repræsentanter fra følgende organisationer, virksomheder, styrelser mv.:

  • Center for Digital Dannelse
  • Center for Digital Pædagogik
  • Dataethics Consulting
  • Danmarks it-vejlederforening
  • Dansk Center for Undervisningsmiljø
  • Det Kriminalpræventive Råd
  • Digitaliseringsstyrelsen
  • DRskole
  • Forbrugerrådet Tænk
  • Medierådet for Børn og Unge
  • Nationalt Center for Forebyggelse af Ekstremisme
  • Nationalt Cyber Crime Center
  • Nationalt Forebyggelsescenter
  • Nets Danmark
  • RedBarnet
  • Sex & Samfund

I selve rapportens del 3 uddyber vi, hvad interessenterne tænker mere detaljeret om behovet for udvikling af viden, materialer og evt. kompetenceudvikling, mens jeg herunder har samlet hovedpointerne.

Hovedpointer fra interviews med interessenter: 

Den overordnede vurdering er, at selv om danskernes videns- og kompetenceniveau inden for cyber- og informationssikkerhed generelt vurderes som værende godt, særligt sammenlignet med andre lande, så er der stadig brug for kompetenceudvikling blandt både børn, unge og voksne.

Der efterlyses, blandt interessenterne, et generelt holdnings- og adfærdsskifte i retning af at tage cyber- og informationssikkerhed langt mere alvorligt – også inden for uddannelsessystemet.

Interessenterne peger på en række udfordringer, som bl.a. inkluderer, at børn, unge og voksnes viden ikke i tilstrækkelig grad omsættes til handlinger, at voksne mangler teknisk viden og endelig, at der er behov for organisationsdidaktisk udvikling og målrettede strategier på skoler og i uddannelsesinstitutioner. 

Interessenterne peger på særlige udfordringer, der kan skyldes forskelle mellem køn, aldersgrupper og generationer. 

Helt konkret ser interessenterne store udfordringer mht. anvendelse af især sociale medier i undervisning, og der efterlyses bedre rammesætning og nytænkning af undervisning inden for området. 

Interessenterne peger på, at der mangler viden og materialer, der retter sig specifikt mod EUD, FGU og VEU, der vurderes som værende oversete områder. 

Interessenterne taler også for, at cyber- og informationssikkerhed gøres til et anliggende for alle, og at der i denne sammenhæng med fordel kan bringes flere aktører på banen, således at området kommer til at omfatte mere end skole- og uddannelsessfæren. 

Endelig peger interessenterne på specifikke kompetenceudviklingsbehov, særligt blandt lærere/undervisere, og der gives konkrete eksempler på faglige emner, der med fordel kan styrkes i undervisning om og med cyber- og informationssikkerhed.

Blandt de faglige emner, som interessenterne især mener, at der er behov for at fokusere mere på er:

  • Tekniske sikkerhedsforanstaltninger – herunder viden om opklaring[1], når skaden er sket og ikke kun forebyggelse
  • Forretningsmodeller – herunder algoritmisk viden og viden om rettigheder (fx GDPR)
  • Etik – herunder det fælles samfundsmæssige (og globale) ansvar
  • Radikalisering og ekstremisme – herunder viden om ’ekkokamre’ og at dette ikke kun handler om terror og religiøs rekruttering
  • Grooming – ikke kun ift. seksuelle krænkelser, men også ift. økonomisk kriminalitet (fx afpresning)
  • Kritisk stillingtagen – refleksion omsat til handlestrategier både for individet og fællesskabet

Disse emner vil i varieret omfang indgå i de materialer, som mine tidligere kolleger, som nævnt, er ved at udvikle til EMU’en. Inspirationsmateriale er et godt udgangspunkt og vil givetvis kunne hjælpe nogle lærere og ledere på skoler og andre uddannelsesinstitutioner til at komme i gang med arbejdet om at skabe større opmærksomhed omkring en række udfordringer forbundet med cyber- og informationssikkerhed og anvendelse af digitale teknologier i uddannelse og samfundslivet i øvrigt.  

Det er imidlertid også et initiativ, som placerer en stor del af ansvaret på netop skoler og uddannelsesinstitutioner, og som vi så oven for, så anbefaler forskellige eksperter, at emnet gøres gøres til et anliggende for alle, hvilket kræver, at der bringes flere aktører på banen, således at området kommer til at omfatte mere end skole- og uddannelsessfæren. Det vil jeg vende tilbage til i det sidste indlæg i denne serie.

/Marianne

[1] Her kunne man lade sig inspirere af det engelske begreb cyber forencis, der er i fokus i amerikansk undervisning om cyber- og informationssikkerhed (Newhouse, Keith, Scribner & Witte, 2017). I den forbindelse er færdigheder i teknisk undersøgelse, analyse og vurdering væsentlige.