Hvordan kan vi fremme unges motivation for undervisning og læring – og ikke mindst deres trivsel?

Mandag d. 15. august var jeg inviteret til Zealand – Sjællands Erhvervsakademi for at holde oplæg om unge, deres kultur og deres motivation for undervisning og læring. Jeg kender i forvejen lidt til Zealand gennem bl.a. et aktuelt FoU-projekt, hvor vi har samarbejdet om kompetenceudvikling af undervisernes anvendelse af digitale teknologier i undervisningen. Herudover blev jeg sidste sommer, sammen med Lars Geeer Hammershøj (DPU), inviteret til at give sparring ift. Zealands ønske om at fokusere på ’student-centered-learning (SCL)’, hvor inspirationen bl.a. er hentet i publikationen ‘Hovedperson i egen læring’. SCL er et fokus, der naturligvis kan været meget væsentligt ift. at fremme de studerendes motivation for uddannelse, undervisning og læring.

I mit oplæg trak jeg i væsentlig udstrækning på aktuel forskning fra Center for Ungdomsforskning (Cefu), og jeg havde bedt deltagerne om at forberede sig ved at forholde sig til nogle centrale spørgsmål, der blev understøttet af et par af Cefu’s publikationer. I dette indlæg vil jeg fremhæve Maria Bruselius-Jensen & Niels Ulrik Sørensen (2017). Unges fællesskaber: Mellem selvfølgelighed og vedligeholdelse, og deres kortlægning af unges betydningsfulde fællesskaber. Bruselius-Jensen & Sørensen identificerer forskellige typer af fællesskaber, som de unge orienterer sig mod og prioriterer at deltage i. I den forbindelse lægger forfatterne vægt på, at de unge i de forskellige fællesskaber søger forskellige værdier og muligheder, der kan styrke deres udvikling, motivation og trivsel:

  1. Orientering mod intimitet og bekræftelse
  2. Orientering mod selvudfoldelse og selvinvestering
  3. Orientering mod idealer og et bedre samfund
  4. Orientering mod arbejde og fremtidsplaner
  5. Orientering mod forpligtelse og kontinuitet
  6. Orientering mod fest og ungdomskultur

Pointen med at fremhæve disse orienteringer var at vise, hvilke værdier, de unge orienterer sig mod og som antageligvis kan virke motiverende på studerendes motivation og engagement i uddannelsessammenhænge, hvis sådanne værdier kan identificeres i de undervisnings- og læreprocesser, de studerende inviteres til at deltage i. I forberedelsen var Zealands deltagere (undervisere tilknyttet Datamatiker og Webudvikling samt et par studievejledere) blevet bedt om at arbejde med spørgsmål og tekster ift. selvvalgte, konkrete undervisningsforløb, og her var et af mine spørgsmål til Zealands undervisere:

  • I hvilken grad kan/skal/bør forløbet imødekomme unges fællesskabsorienteringer og –prioriteringer?

Det affødte en livlig og meget interessant debat. I erhvervsrettede uddannelser er det primære formål at uddanne kvalificeret arbejdskraft. Sådan er det, og sådan skal det være. Det betyder imidlertid ikke, at uddannelserne skal ignorere det dannelsesmæssige aspekt, hvor der også er et stort ansvar for at (ud)danne fremtidige demokratiske borgere, der trives i samfundet. Det har jeg heller ikke nogen grund til at tro, at Zealand gør, men min erfaring fra andre typer af erhvervs- og professionsrettede uddannelser er, at dannelsesaspektet godt kan blive noget klemt i en travl hverdag (her kigger jeg også på min egen undervisning!). Derfor er det altid godt lige at minde om, at vi – uanset uddannelsestype – altid har en forpligtelse til at fokusere på de studerende som hele mennesker … ikke blot fremtidig arbejdskraft. Budskabet blev heldigvis modtaget positivt, og vi havde nogle gode drøftelser af de muligheder, man som underviser, med både travlhed og stoftrængsel, reelt har for også at fokusere på de mere mellemmenneskelig, relationelle sider af uddannelse, undervisning og læring. Vi fandt ikke nogen nemme løsninger – og det er i sig selv en pointe. Cefu’s forskning viser, at de unge er en broget flok, og at forklaringer på hvorfor unge de-/motiveres og mis-/trives i forskellige sammenhænge er mange og komplekse.

Det er nok heller ikke gået nogen forbi, at vi aktuelt har en meget stor gruppe unge, der i en eller anden udstrækning mistrives i uddannelse og livet mere generelt (se fx Katznelson mfl., 2021). Derfor drøftede vi også i hvilken udstrækning uddannelsesinstitutioner skal og kan påtage sig et medansvar for at afhjælpe denne triste udvikling. Eftersom forskning også viser, at unge netop også oplever et stigende pres i uddannelsessammenhæng, bl.a. afstedkommet af præstations- og perfekthedskultur, så er der for mig at se ingen tvivl om, at vi i uddannelsessystemet har et stort medansvar for at ændre udviklingen. Spørgsmålet er selvfølgelig ’bare’ hvordan?

Når jeg er ude og holde oplæg handler det typisk om noget med digitale teknologier, og jeg havde da også lidt med her, men det var en fornøjelse for en gangs skyld også at have et par timer til fokusere på og drøfte de mere overordnede værdier, vi arbejder for, med og under i uddannelsessystemet – så stor tak til Zealand for invitationen :-)

/Marianne

Se evt. slides fra oplægget, hvor jeg har fjernet nogle kontekstspecifikke slides, så det har mere generel karakter.

Vi har brug for håb og myndiggørelse

Onsdag d. 8. juni 2022, afholdt min kollega, Anne-Mette Nortvig og jeg vores tiltrædelsesforelæsninger som docenter i Absalons forskningsprogram ‘Digitale læringsmiljøer og didaktisk design‘. Vi havde hver knapt en halv time til at give deltagerne et indblik i vores arbejde under et fælles tema om interventionsbaserede forskningstilgange, som er karakteristisk for programmet.

I modsætning til Anne-Mette, der har været ansat i Absalon i efterhånden 20 år, så er jeg stadig relativt ny i organisationen – ikke mindst fordi corona og hjemsendelser i forskellige bølger kom til at præge min start i Absalon. Da der således stadig er mange kolleger, som endnu ikke kender mig, valgte jeg at fokusere på, hvad der optager mig, hvilke værdier jeg lægger vægt på, og hvor jeg gerne vil hen med vores forskning i programmet.

I programmet er vi naturligt optaget af, hvornår og hvordan digital teknologi kan anvendes til noget fornuftigt – her italesat til at gøre noget, der ikke tidligere var muligt og til at gøre noget bedre, mere lærerigt og mere meningfuldt, hvad enten vi beskæftiger os med uddannelsesdesign, didaktisk design og/eller læringsdesign. I den forbindelse vil jeg arbejde på, at vi stræber efter at gøre håb og myndiggørelse til kritisk-konstruktivt ideal for både vores forskning, udviklings- og uddannelsesaktiviteter. Derfor skal vi også blive bedre til at stille krav til digitale teknologier om, at de rent faktisk er til ‘at leve med’ (jf. Illich, 1973) – ud fra en værdisætning af det gode (uddannelses-) liv.

Og det kræver udvikling af bred og dyb teknologiforståelse og -anvendelse på alle niveauer i forsknings- og uddannelsessystemet.

"The dawn of integrity comes with the acceptance of responsibility for the course of one's life. For in taking responsibility for the world, we are given back the power to change it." 
(Kolb, 1984, p.230)

/Marianne

Kompetenceudviklingsbehov ifm. ‘Erhvervsinformatik’?

Dette er det fjerde indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Vi er nået til et afgørende punkt i serien. ’Erhvervsinformatik’ blev en del af erhvervsuddannelsernes fagrække fra efteråret 2020, og aktuelt (foråret 2021) afvikles faget på 19 forskellige uddannelser som fx ejendomsservicetekniker, industrioperatør, detailhandel, eventkoordinator, elektriker, bygningssnedker, VVS-energi, finans- og data- og kommunikationsuddannelserne. I modsætning til grundskoleområdet køres der ikke indledende forsøg med fagligheden, så reelt står lærerne ude på uddannelserne og skal have faget til at fungere, så de også kan føre eleverne igennem de tilknyttede prøver.

Derfor bliver det relevant at se på, hvad der kræves af de lærere, der skal undervise i faget og hvilke behov, der evt. er for at kompetenceudvikle – og det er fokus i dette indlæg.

Mød Henning og Ulla
For at give et indtryk af, hvem lærerne på erhvervsuddannelserne kunne være, præsenteres her Henning og Ulla, to personaer, der begge står over for at skulle undervise i ‘Erhvervsinformatik’.

Henning er lærer på Eventkoordinatoruddannelsen, hvor han underviser på grundforløb 2 – typisk i engelsk, afsætning og virksomhedsøkonomi. Han er uddannet erhvervsøkonom og har for mange år siden arbejdet med personaleadministration i en bank. Henning er gift med Lone, har to voksne sønner og glæder sig til snart at byde det tredje barnebarn velkommen. Henning blev erhvervsskolelærer bla. fordi han godt kunne lide at have elever i banken og i den forbindelse fik vækket en interesse for at arbejde med unge mennesker og pædagogik. Henning har været ansat på skolen i mange år og har gennemført hele den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Henning er teamkoordinator og har været med til at implementere flere erhvervsuddannelsesreformer i sin tid på skolen og blandt kollegerne, betragtes han som et pædagogisk fyrtårn.

Ulla er lærer på Data og kommunikationsuddannelsen, hvor hun underviser på grundforløb 2 – typisk i matematik og uddannelsesspecifikke fag. Hun er selv uddannet datatekniker og har tidligere arbejdet som it-supporter i et større privat firma. Ulla er kæreste med Torsten og sammen har de tvillinger, der stadig er i børnehave, og så deler de Torstens teenagesøn fra et tidligere forhold hver anden uge. Ulla blev erhvervsskolelærer bla. fordi hun brænder for sit fag og havde lyst til at give sin viden videre. Ulla har ikke helt droppet drømmen om at starte sit eget firma, men tænker, at det må vente til tvillingerne er ældre. Ulla er relativt nyansat og har kun været igennem det første modul på den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Ulla er den sidst ankomne i sit team, og er typisk den, som kollegerne går til, når de lige skal høre om ‘praksis er, som praksis plejer at være’.

Spørgsmålet er nu i hvilket omfang to lærere som Henning og Ulla er klædt på til at undervise i ‘Erhvervsinformatik’ – både fagfagligt og pædagogisk-didaktisk?

’Erhvervsinformatik’ kræver særlig viden
Som vi så i forrige indlæg, er ‘Erhvervsinformatik’ beskrevet i hhv. Bekendtgørelse nr 692 af 26/05/2020, bilag 6 og i vejledningen hertil. ‘Erhvervsinformatik’ er et såkaldt grundfag, hvor de faglige mål opfyldes gennem arbejde med både kernestof  (der er obligatorisk på de pågældende niveauer) og supplerende stof, hvor der er større frihed. Faget retter sig mod tre overordnede kompetenceområder, hvortil der er knyttet særlig viden, hvilket fremgår herunder:

Uanset, hvilket grundfag, der er tale om, skal både kernestof og supplerende stof vælges med relevans for elevens uddannelse og erhverv og være med til at udvikle elevens almene og erhvervsfaglige kompetencer.

‘Erhvervsinformatik’ lægger op til særlig pædagogik og didaktik
På erhvervsuddannelser skal undervisningen i grundfag, og altså også ‘Erhvervsinformatik’, tilrettelægges ud fra den enkelte skoles fælles pædagogiske og didaktiske grundlag, og undervisningen skal omfatte erhvervsfaglige emner og problemstillinger med udgangspunkt i elevens valg af erhvervsfagligt hovedområde og fagretning (jf. BEK nr 692 af 26/05/2020). Herudover er der i selve vejledningen anvisninger på, at undervisningen skal tilrettelægges helhedsorienteret og det fremhæves, at faget så vidt muligt skal gennemføres i samspil med andre grund- eller erhvervsfag. Metoderne ‘Use-modify-create’-progression, ‘Stepwise improvement’ og ‘Worked examples’ præsenteres i vejledningen som didaktiske principper.

Endvidere opfordres læreren til at veksle mellem overbliksskabende forløb, eksperimenter, øvelser og projekt(er) med fokus på en anvendelsesorienteret tilgang. Og endelig skal eleven løbende dokumentere sin faglige progression i en arbejdsportfolio. Afhængigt af niveau arbejdes også med en præsentationsportfolio, og bedømmelse kan også foregå gennem caseeksamen el. mundtlig prøve.

‘Erhvervsinformatik’ som ny faglighed
Nu er det næppe meningen, at Henning og Ulla skal stå alene med undervisningen i ’Erhvervsinformatik’, men ikke desto mindre kan jeg godt blive en smule bekymret. Teknologiforståelse, og hermed også både erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’ og gymnasiernes ’Informatik’ er netop blevet italesat som ’en ny faglighed’, der har et særligt sigte og kræver særlig viden og kompetencer. I grundskolen afvikles et flerårigt forsøg, hvor lærerne kompetenceudvikles – også på læreruddannelsen. På gymnasieområdet har faget ’Informatik’ eksisteret siden 2016, og her har underviserne mulighed for at opkvalificere sig gennem Master i Informatikundervisning

På erhvervsuddannelserne, vil der uden tvivl være lærere, som i forvejen er kvalificerede til at undervise i dele af fagligheden. Dels vil der være uddannelsesspecifikke fag, der har et lignende indhold, og dels er der elementer i andre grundfag, der kan minde om fx i fagene design og teknologi. Men det vil stadig være et fag, som byder på forskellige udfordringer både fagligt og pædagogisk – og her er der slet ikke lignende muligheder for lærernes opkvalificering. Når lærere ansættes på erhvervsuddannelser, skal de typisk gennemføre Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP). Men DEP’en er ikke tænkt fagdidaktisk. Med over 100 forskellige erhvervsuddannelser og tilsvarende mange, mange forskellige uddannelsesspecifikke fag, er underviserne på DEP’en (som jeg selv) ikke kvalificerede fagdidaktisk. Det betyder, at det er op til erhvervsuddannelseslærerne selv at transformere den viden og de erhvervspædagogiske og -didaktiske kompetencer, som de opnår gennem uddannelsen, til deres ‘egne’ fag – og det er ikke altid nogen nem opgave.

Både faglige og pædagogiske udfordringer ift. ‘Erhvervsinformatik’
Som jeg beskrev i det første indlæg i denne serie, så er der en række forhold, som karakteriserer erhvervsuddannelser, herunder at de fleste bygger på et vekseluddannelsesprincip, og at der er et eksplicit formål med at uddanne til arbejdsmarkedet. Det betyder bla., at der typisk arbejdes erhvervspædagogisk og -didaktisk på uddannelserne, hvor elevernes kommende erhvervsfunktioner og erhvervsopgaver er i centrum for undervisningsaktiviteterne. Dette fordrer, at lærerne er dygtige til at skabe sammenhæng og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis – udover at de naturligvis skal være fagligt stærke.

Henning er begyndt at se nærmere på fagbilaget og vejledningen til ’Erhvervsinformatik’. Henning bemærker, at der bla. skal foretages analyse af digitale artefakter. Henning er ikke specielt teknologibegejstret, men har under corona lært at sætte mere pris på nogle af de fordele, der kan følge med digitalisering. Eksempelvis har han og konen kunne facetime med børnebørnene – måske kunne det bruges? Henning har også tænkt på, at de fleste events i dag bookes elektronisk, så måske kunne eleverne lave analyse af den slags systemer? Henning kender dog intet til programmering, så han regner med, at han skal søge hjælp hos en kollega i teamet, der vist nok kender mere til den slags. Henning kender ikke rigtig noget til de didaktiske principper, der bliver nævnt, men det tænker han sagtens, at han kan sætte sig ind i.

Ulla er også begyndt at læse sig nærmere ind på det nye fag og har allerede flere ideer, da meget af kernestoffet allerede er noget hun kender og til dels underviser i. De didaktiske principper og metoder, der nævnes, kender Ulla, dog har hun ikke ret mange erfaringer med portfoliodidaktik, men her tænker hun, at kollegerne sikkert kan hjælpe. Ulla kan stadig godt have problemer med at få omsat sin specialiserede viden til noget, der giver mening for eleverne, og på GF2 er det en udfordring, at eleverne endnu ikke har praktiske erfaringer med deres kommende jobs. Under corona har hun og kæresten fået installeret hue-lamper i hele huset, måske kunne det bruges som et eksempel, eleverne ville kunne forholde sig til? Eller den ’smarte’ vaskemaskine? Delesønnen har for nylig slettet sin Facebookprofil pga. uønsket indhold og privatlivshensyn (godt tilskyndet af Ulla selv) – det kunne måske også bruges?

Personaerne, Henning og Ulla, illustrerer, at der kan være forskellige udfordringer forbundet med at skulle undervise i et nyt fag som ‘Erhvervsinformatik’. Som jeg ser det, kan der både være udfordringer erhvervspædagogisk-didaktisk og erhvervs- og fagfagligt, hvilket er forsøgt vist i modellen herunder:

I forhold til undervisning i ’Erhvervsinformatik’ vil Henning være placeret i den gule kvadrant, mens han sagtens kan tænkes at være i den grønne kvadrant i forhold til de fag, han ellers underviser i. Ulla befinder sig derimod i den blå kvadrant i forhold til at undervise i dele af ’Erhvervsinformatik’, hvor hun nok har den faglige indsigt, men stadig ikke er så stærk i forhold til at omsætte fagligheden pædagogisk-didaktisk til noget der giver, der giver mening og motivation for eleverne. Her er det væsentligt at huske på, at eleverne er ude i mange forskellige typer af praktikvirksomheder, og det, der er er relevant og motiverende for en elev, er det ikke nødvendigvis for de øvrige.

Som et eksempel på dette fortalte Allan Kortnum (direktør, Herningsholm Erhvervsskole og gymnasier) på den nyligt afholdte høringskonference om teknologiforståelse, der har inspireret til denne blogserie, om det afgørende i, at lærerne formår at koble teori med praksis. Han refererede endvidere til en af sine lærere, der aktuelt underviser i ’Erhvervsinformatik’ og som kunne fortælle, at eleverne kalder faget for ’fuck-faget’. Når eleverne åbner døren til klasselokalet om morgenen, så siger de: ’arh, fuck, hvad er det nu, at vi skal bruge det her til?’ Det hænger, ifølge Kortnum, sammen med, at erhvervsuddannelseselever, groft sagt, primært er optagede af, at det, som de lærer, skal være anvendeligt, det skal have en funktion ift. erhvervspraksis. Og det er altså ikke altid lige let for lærerne at skabe disse koblinger og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis.

Målet må naturligvis være at have så mange lærere som muligt i den grønne kvadrant, hvilket også understreger, at det at være en dygtig erhvervsuddannelseslærer kræver en kombination af faglig og pædagogisk indsigt og handlekompetence. Spørgsmålet er bare, hvordan det mål kan nås? Hvad kan lederne på erhvervsskolerne gøre for at understøtte deres medarbejdere? Hvilke muligheder eksisterer der reelt for opkvalificering fagfagligt og fagdidaktisk? Det er noget af det, som jeg vil vende tilbage til i det næste og sidste indlæg i denne serie.

/Marianne

‘Kampen om teknologiforståelse’ – starten på en fortælling

Dette er det andet indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie, er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Udgangspunktet er en høringskonference om teknologiforståelse i hele uddannelsessystemet afholdt d. 05. februar 2021. I første indlæg beskrev jeg en række forhold, der karakteriserer erhvervsuddannelser, og som har stor betydning for udvikling af faget. For bedre at forstå udviklingen, er det imidlertid nødvendig også at skæve til, hvad der foregår omkring faget i grundskolen og i gymnasieuddannelserne, idet ’Erhvervsinformatik’ umiddelbart placerer sig et sted imellem. Hertil kommer, at der mig bekendt endnu ikke findes forskning omkring ’Erhvervsinformatik’, hvorimod der så småt begynder at være en del forskning om både grundskolens ’Teknologiforståelse’ og gymnasiernes ’Informatik’. Der er udgivet to lærebøger om faget, hhv. Erhvervsinformatik f-c og Erhvervsinformatik til EUD/EUX, men ellers har jeg ikke fundet ret meget information om baggrunden for ’Erhvervsinformatik’ ud over styringsdokumenter og materialer på EMU.dk. Så meget desto mere nødvendigt er det at komme bag om fagligheden eller rettere faglighederne, som de er beskrevet og behandlet ift. de andre uddannelsestyper.

I dette indlæg vil jeg skitsere den kamp om teknologiforståelse som fag og faglighed, der allerede pågår, særlig i grundskolen, og som ganske givet også vil få indflydelse på faget i erhvervsuddannelserne.

’Der er ingen vej udenom, vi må forstå datamaterne alle sammen’
Sådan skrev Peter Naur, Danmarks første professor i datalogi, ifølge Elisa Nadire Caeli (AU), tilbage i 1968 (Caeli, 2020, s. 12). Italesættelsen af et uddannelsesbehov, i forhold til elever og studerendes forskellige typer af kompetencer og dannelse nødvendige for at begå sig i et stadig mere digitaliseret samfund, har stået på gennem mange årtier og har haft mange forskellige fortalere, herunder ikke mindst aktører i erhvervslivet. Tilbage i starten af 2017, tog den daværende undervisningsminister, Merete Risager initiativ til at nedsætte en rådgivningsgruppe, der skulle afdække behovet for ’digital læring’ og give input til målene for et nyt valgfag om teknologiforståelse i grundskolen. Dette arbejde mundede sidenhen bla. ud i etablering af et treårigt forsøg med ’Teknologiforståelse’, der aktuelt afvikles på 46 skoler. Arbejdet med at udforme forsøget blev varetaget af ekspertskrivegruppe, hvor formandskabet bestod af professor Ole Sejer Iversen (AU) og direktør Michael E. Caspersen (It-vest). Selv om der uden tvivl har været mange involveret i udarbejdelse af ’Teknologiforståelse’, kan netop Iversen og Caspersen ses som fagets faddere, og deres særlige ekspertiser inden for basisfaglighederne digitalt design og datalogi præger i høj grad fagets nuværende identitet, formål og indhold.

Det er ikke nogen hverken lille eller let opgave at formulere et helt nyt undervisningsfag, og der vil naturligvis være interessenter (herunder jeg selv), der godt kunne have tænkt sig, at faget og faglighederne i de forskellige skole- og uddannelseskontekster så anderledes ud. Men jeg har stor respekt for Iversen, Caspersen og alle de andres arbejde, som jeg betragter som et rigtig godt udgangspunkt for at blive klogere på, hvad det er mere præcist, der er brug for i uddannelsessystemet i forhold til at klæde børn og unge på til at kunne begå sig i en digitaliseret verden. Uanset om der er tale om en forsøgsordning som i grundskolen eller som mere eller mindre afklarede fag i ungdomsuddannelserne, så må nye fag og fagligheder, i min optik, helt naturligt kalde på at blive udfordret og debatteret af alle typer af interessenter.

Der var engang …
Sådan starter mange gode eventyr. Hvorvidt fortællingen om teknologiforståelse passer ind i eventyrgenren, vil jeg lade op til læseren at vurdere, men karakteristisk for gode eventyr er også, at de indeholder en konflikt. I tilfældet her, handler konflikten i høj grad om, hvem eller hvilke basisfagligheder, der har definitionsretten til den nye undervisningsfaglighed og dermed til fagets nærmere identitet, formål og indhold.

Et af de bedste bidrag til en konstruktiv kritik af faget og faglighederne, kommer efter min mening fra Rikke Toft Nørgård (AU). I artiklen ‘Teknologifantasi’ viser Nørgard (2020) kort og præcist, hvordan der er risiko for, at vokabular, traditioner, tilgange og metoder fra Science, Technology, Engineering and Math og Design (STEM + D) domænet kan komme til at kolonisere de humanistiske og kunstnerisk-æstetiske (HUM/ARTS) fagligheder og praksis. Jeg er meget enig med Nørgård i, at det kan være problematisk, og er også opmærksom på, at dette peger tilbage til det grundlæggende spørgsmål om, hvad man ville med faget, dvs. hvad var det oprindeligt for viden, færdigheder, kompetencer og dannelse til det digitale liv, som faget skulle søge at imødekomme og med hvilket formål? Skarpt tegnet op står ‘kampen om teknologiforståelse’ netop om dette spørgsmål, som illustreret i aktantmodellen herunder:

Inspireret af Nørgård (2020). Skabelon hentet på indidansk.dk

I aktantmodellen er den grundlæggende præmis, at i kraft af giver og hjælper, er det muligt for subjekt at opnå objekt på trods af modstand. Det er en selvstændig pointe, at jeg ikke har sat ‘teknologiforståelse’ ind som objekt, men derimod ‘nye digitale kompetencer og dannelse’ og ‘Danmark som digital frontløber’ – det vender jeg tilbage til herunder.

Behovet for nye (og flere) digitale kompetencer og dannelse
Som det fremgik ovenfor tog den tidligere undervisningsminister initiativ til at sætte gang i forsøg med teknologiforståelse, og i den forbindelse udtalte hun:

Vi skal ikke blot være brugere af teknologi. Vi skal også være dem, der former den. Det kræver, at vi gør mere ud af at ruste den enkelte elev til et stadigt mere teknologisk samfund, hvor der fx vil være langt større behov for, at den enkelte borger har viden om it-sikkerhed og beskyttelse af egne data. (Risager citeret 26.01.2018)

I første omgang er fokus således på at få uddannet borgere til at klare sig i det digitaliserede samfund, hvilket jo falder fint i tråd med Folkeskolens formål. Der er dog ingen tvivl om, at der også er kigget til, hvilke kompetencer, der efterspørges i dele af erhvervslivet. Som Nørgård påpeger, så var der i årene op til etableringen af forsøgsfaget adskillige ‘call for action’, som dominerede den offentlige debat om behovet for flere digitalt kompetente arbejdstagere.

Det daværende Danmarks Vækstråd’s 2016 Rapport om kvalificeret arbejdskraft er et godt eksempel i denne sammenhæng. Her får man en god fornemmelse af, hvad der også er på spil. I rapporten peges på den meget store mangel på digitalt kvalificeret arbejdskraft, og nok så interessant fremhæves ‘en særlig stor udfordring med at uddanne kvalificeret arbejdskraft med ‘computational thinking’ egenskaber, både i folkeskolen, på ungdomsuddannelserne, på de videregående uddannelser samt på voksen- og efteruddannelsesforløbene’ (s.5). Og rapporten er bare et af mange eksempler på, at store, indflydelsesrige dele af erhvervslivet gennem længere tid har efterlyst flere arbejdstagere med både avancerede og stærkt specialiserede digitale kompetencer.

Et andet eksempel er daværende Digitalt Vækstpanel’s 2017 anbefalinger til regeringen, hvor det understreges, at der skal handles nu, fordi:

Visionen er, at Danmark skal være digital frontløber. Vi skal være hurtigst og bedst til at skabe og udnytte gevinsterne ved digitalisering til gavn for den enkelte virksomhed, det enkelte menneske og hele samfundet (Digitalt Vækstpanel, 2017, s. 3)

Også her er uddannelse et middel til målet, og i denne sammenhæng er det ikke helt uvæsentligt, at Informatik nævnes som faglighed, og at STEM er i fokus:

Digitalt Vækstpanel, 2017, s. 7

Danmark som digital frontløber
Ambitionen om, at Danmark skal være digital frontløber er på ingen måde ny, men har særligt gennem det seneste årti været brugt til at italesætte de mange ønsker til arbejdsstyrken både i det private og i det offentlige. En hurtig søgning viser bredden. Med den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 2016-2020 fik Danmark sin femte fællesoffentlige digitaliseringsstrategi, og her var ambitionen også, at Danmark skal være digital frontløber. I 2019 ville Københavns Kommune være digital frontløber. I Aarhus var dette ambitionen allerede i 2013. I 2017 udgav Bygherre Foreningen et inspirationskatalog for Digitale Frontløbere i den Almene sektor. Industriens Fond har oprettet Digital Hub Denmark, der skal skabe vækst i erhvervslivet og gøre Danmark til europæisk frontløber inden for digital udvikling. Ekspertgruppen om dataetik, hvis rapport udkom i 2018, havde som 7. anbefaling, at Danmark skal være frontløber inden for dataetik ved ‘at gå forrest på den internationale scene’.

På uddannelses- og forskningsområdet kommer ambitionen også til udtryk. I en undersøgelse af digitale læremidler fra 2019 hævdes det, at den danske grundskole er digital frontløber inden for digital undervisning – på trods af ustabile internetforbindelser og utilstrækkeligt it-udstyr. På Abildgårdskolen gør it-patruljer eleverne til digitale frontløbere og på Uddannelsescenter Holstebro kan man uddanne sig til digital frontløber inden for detail, handel og kontor. SDU ville også i 2019 være digital frontløber. Med Innovationsfonden som hovedinvestor, blev der i 2020 oprettet et nyt nationalt center for forskning i digitale teknologier baseret på et partnerskab mellem syv danske universiteter og Alexandra Instituttet – også her er ambitionen at blive digital frontløber. Eksemplerne er mange. Og de viser, at der længe har været – og stadig er – store ambitioner og ønsker til udvikling af danskernes viden og kompetencer inden for det digitale område. Men mens der synes at være bred enighed om ambitionen, så starter uenigheden netop, når det nærmere skal præciseres, hvad der ligger i at være digital frontløber. Hvad betyder det for børn og unge som kommende borgere og arbejdstagere og dermed deres skole- og uddannelsesforløb?

Som vi så ovenfor, har der længe fra visse dele af især erhvervslivet været efterlyst flere og nye avancerede og specialiserede digitale kompetencer (fx italesat som’computational thinking’, STEM-kompetencer og især i faget ‘Informatik’) i den kommende arbejdsstyrke, men billedet er mere broget end som så. Dansk Industri har igangsat en behovsafdækning, hvor den første analyse Kompetencer til et digitalt erhvervsliv – Behov for digital omstilling af de samfundsvidenskabelige universitetsuddannelser afdækker, hvilke digitale kompetencer virksomhederne efterspørger hos samfundsvidenskabelige medarbejdere. Af forordet fremgår det bla.

I de tidlige faser af digitaliseringen var det it-specialisterne, der var digitaliseringens fortrop. It-specialisterne er der fortsat et stort – og stigende – behov for. Men i disse år breder digitaliseringen sig fra at være noget, der sker i tech-branchen til noget, der finder sted i alle erhvervslivets sektorer. Derfor bliver det stadig vigtigere, at også medarbejdere, der ikke er specialister, er klædt på til den digitale omstilling.

Alle skal ikke kunne kode eller udvikle. Men langt flere skal kunne afkode de teknologiske muligheder og være bevidste om deres styrker og begrænsninger. (Dansk Industri, 2020)

Jævnfør analysens resultater, er der ikke længere kun behov for digitale frontløbere, men også digitale integratorer, der også er i besiddelse af ikke-tekniske kompetencer, og hvor viden om digital forretningsforståelse og digital innovation, nævnes som eksempler. Med fare for at overfortolke Dansk Industri’s intention, så læser jeg dette som et behov for mere brede, almene digitale kompetencer og ikke kun et behov for såkaldte it-specialister.

(Ud)dannelse til det digitale liv gennem teknologiforståelse
Parallelt med udviklingen inden for erhverv og arbejdsmarkedet i det hele taget, har der også været en stadig voksende stemme, som har italesat behovet for at børn og unge tilegner sig viden og kompetencer og dannes til at kunne begå sig i det digitale liv, der her ikke kun ses som arbejdslivet. Lidt forenklet kan man sige, at denne fløj i debatten ikke (kun) ser uddannelse som et middel, men snarere som et mål i sig selv.

I denne forbindelse fører det for vidt at lave et egentligt review, men forskere, eksperter og praktikere med interesse i det digitale i en skole- og uddannelseskontekst har i forskellige sammenhænge problematiseret eksempelvis fagets teknologibegreb, fagets forståelsesbegreb, fagets designbegreb, fagets dannelsesbegreb, fagets kompetenceområder (fx digital myndiggørelse), kernestof og didaktik, herunder læremidler – se referencerne til sidst i dette indlæg. Fælles for flere af disse bidrag er, som jeg læser dem,  ønsker om tydeligere at brede faget og faglighederne ud, så de omfatter flere aspekter og perspektiver fra andre basisfag(ligheder), end de nuværende, hvilket også vil få indflydelse på fagets formål.

Jeg synes, som tidligere nævnt, at faget og fagligheden kalder på at blive udfordret og debatteret af alle typer af interessenter, og i den forbindelser er det fantastisk at se, hvor mange, der allerede nu bidrager til denne kvalificering, der uundgåeligt vil påvirke mere præcist, hvad det er for viden, kompetencer og dannelse, der sættes i spil i forsøgsfaget ‘Teknologiforståelse’ og dermed videre op gennem uddannelsessystemet. Hermed kan det også diskuteres om disse interessenter reelt er ‘modstandere’, eller om de ikke snarere, skal ses som ‘hjælpere’ – jf. aktantmodellen. Om ovennævnte problematiseringer vil være lige så relevante for erhvervsuddannelserne, vil jeg vende tilbage til i et kommende indlæg.

Og de levede måske lykkeligt til deres dages ende i et digitaliseret samfund …
Det kan fortællingen her endnu ikke sige noget om. Med de mange forskellige interesser, der er for at sikre både Danmarks kommende arbejdskraft, men også danskernes mere almene viden, kompetencer og dannelse til at begå sig i et digitaliseret samfund, er der ingen tvivl om, at fortællingen med dens mange indbyggede konflikter vil fortsætte mange år fremover med mange forskellige stemmer.

Forskere og andre fagfolk bliver tit kritiseret for at udtrykke sig for kompliceret og for at gå for meget op i ord og begreber. Det kan der være noget om, men pointen er, at ord og begreber ikke er ligegyldige eller lige gyldige. Det har stor praktisk betydning. Herunder ses Nørgårds bud på, hvordan de nuværende dimensioner og områder i ‘Teknologiforståelse’ kan udvides for at sikre en mere flerestemmig og holistisk praksis, når HUM/ARTS tænkes med.


Nørgård, 2020, s. 76

Hvilke muligheder og begrænsninger giver de to ‘skoler’ både hver for sig og som supplement til hinanden … hvad ville være at foretrække, hvad ville være ‘lykkeligt’?

/Marianne

Referencer og yderligere inspiration

Caeli, E.N. (2020). Teknologiforståelse. Serien Pædagogisk Rækkevidde. Aarhus Universitetsforlag.

Caeli, E.N., & Bundsgaard, J. (2020). Teknologikritik i skolen - et demokratisk perspektiv på teknologiforståelse. I: Haas, C. & Matthiesen, C. (red.). Fagdidaktik og demokrati. Samfundslitteratur, s. 307-329.

Caeli, E.N., & Bundsgaard, J. (2019). Datalogisk tænkning og teknologiforståelse i folkeskolen tur-retur. Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM)11(19), 30.

Christensen, O. (2020). Teknologi og forståelse - et intrikat mellemværende. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 15-24.

Christensen, O. (2019). Hvilken teknologiforståelse har teknologiforståelse? Indlæg på Folkeskolen.dk 

Fibiger, J. (2020). Teknologiforståelser. Filtret ind i og ud af teknologiens verden. Samfundslitteratur.

Fibiger, J., Lorentzen, R., Hjorth, M., & Pasgaard, N. (2019). Digital myndiggørelse fra Kant over Dewey til teknologiforståelse i folkeskolen. Studier i læreruddannelse og -profession4(1), 56-76.

Fougt, S.S. & Philipps, M.R. (2020). Teknologiforståelse i et scenariedidaktisk perspektiv. Hans Reitzels Forlag.

Hansen, T.I. (2020). Teknologiforståelse som praktisk klogskab - om variation og virksomhedsformer i teknologiforståelse som fag. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 25-35.

Iversen, O.S., Dindler, C. & Smith, R.S. (2020). En designtilgang til teknologiforståelse. Dafolo.

Nielsen, L. & Nissen, A.B. (2020). Kan man fabulere sig til teknologiforståelse? I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 80-92.

Nørgård, R.T. (2020). Teknlogifantasi. I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 65-78.

Wagner, M. & Iversen, O.S. (2020). Digital myndiggørelse i den danske grundskole. I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 20-31.

Wagner, M., Iversen, O.S. & Caspersen, M.E. (2020). På vej mod computationel empowerment i den danske grundskole. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 6-14.

Tilbage i rollen som didaktisk designer

Mandag d. 3. marts startede jeg officielt som lektor i forsknings- og udviklingsmiljøet Digitale læringsmiljøer og didaktisk design i Center for Skole og læring på Professionshøjskolen Absalon. Og det har været en helt fantastisk meningsfuld første uge! Min nye nærmereste leder, Karsten Gynther har den indstilling, at man lige så godt kan kaste sig ud i reelle arbejdsopgaver fra start, så ud over enkelte praktiske forhold, der skulle ordnes, har ugen faktisk budt på masser af fagligt indhold, hvilket har været alletiders.

Ud over en enkelt dag på Danmarks Læringsfestival, hvor jeg bla. havde fornøjelsen af at facilitere en debat mellem ledere fra EUD om udvikling af pædagogisk-digitalt strategi, så har ugen budt på opstart i tre projekter, der kommer til at fylde en del i mit arbejdsliv fremover:

  1. Møde i et projekt, der omhandler design og implementering af e-læring i de praktisk-musiske fag på læreruddannelsen.
  2. Møde i et projekt, der omhandler design og implementering af MOOCs mhp. at styrke digitale kompetencer blandt undervisere på de videregående uddannelser. Projektet har titlen ‘Det dobbelte læringsfællesskab’ og indebærer samarbejde med RUC og Zealand.
  3. Forberedelse af møde i et projekt om design og implementering af MOOCs til læreruddannelsen og praksis. Her skal vi fokusere på to obligatoriske emner, hhv. seksualundervisning og uddannelse og job. Projektet indebærer samarbejde med fagdidaktikere fra hhv. VIA og KP.

Som den kvikke læser nok kan fornemme, er der fokus på design i alle tre projekter, og jeg er virkelig glad for at være tilbage i rollen som ‘didaktisk designer’. Vores opgaver i de forskellige projekter retter sig mod forskellige niveauer, så vi kommer til at beskæftige os med både uddannelses- og undervisningsdesign.

Mine nye kolleger er naturligvis nysgerrige på, hvad jeg kan bidrage med, og i den forbindelse har Karsten bla. bedt mig om at forberede en ganske kort præsentation af, hvad man med fordel kan være opmærksom på ift. design af et læringsfællesskab, der er helt eller delvis medieret af digital teknologi. Mit bud, der skal præsenteres på mandag d. 9/3, kan ses herunder:

Når jeg vælger at fremhæve denne opgave, så er det fordi den indebærer, at jeg har skulle søge tilbage i min phd, hvilket jeg ikke har haft mulighed for før nu. Det har været en interessant opgave, dels fordi jeg lige skulle tilbage i tankesporet og dels fordi, jeg faktisk stadig synes, at der er gode elementer i afhandlingen. Set i bakspejlet virker mine fund i afhandlingen ret banale, men pba. af ugens forskellige møder, står det dog også klart for mig, at design af digitalt medieret uddannelse og/eller undervisning stadig kan være en udfordring. Så selv om jeg er blevet klogere siden aflevering af afhandlingen, håber jeg naturligvis, at jeg fremadrettet kan komme til at arbejde med nogle af de ideer, som den var baseret på – og umiddelbart ser der ud til at være gode muligheder herfor :-)

En del af vores arbejde med design og implementering af helt eller delvist digitalt medierede uddannelses- og undervisningsdesign vil naturligvis foregå bag ‘lukkede døre’, men jeg vil bestræbe mig på at dele som meget som muligt, hvilket jo også afhænger af tid. Men altså, hvis du interesserer dig for ‘didaktisk design’ så ‘stay tuned’ ..

/Marianne