Design for meningsfuld læring på tværs af uddannelse og arbejde gennem multimodale scenarier

I forskningsmiljøet ’Digitale læringsmiljøer og didaktisk design’ er vi aktuelt i gang med et projekt, der har som overordnet formål at styrke diplomstuderendes oplevelser af meningsfuld praksiskobling, aktivitet og fleksibilitet på uddannelserne. Min kollega, Bjarke Lindsø Andersen er leder af projektet, der har titlen ‘Multimodale scenarier i de pædagogiske diplomuddannelser’ (i daglig tale kaldet MUSC). Projektet er finansieret af Uddannelses- og Forskningsstyrelsen og afvikles i perioden (2022-2024).

Formålet med MUSC-projektet er at designe og afprøve interventioner (i form af didaktiske designs), hvor praksiskoblende og praksisudviklende undervisning i professionsrettede moduler om metode, videnskabsteori og didaktik på de pædagogiske diplomuddannelser anvendes til at fremme studerendes oplevelser af meningsfuld og aktiverende undervisning.

Projektets hypoteser er:

  • at studerende på professionsrettede moduler orienterer sig ud fra de praksisser, de allerede deltager i (fx arbejdspraksisser), og
  • at kobling hertil og evt. udvikling heraf vil virke meningsfuldt og aktiverende samt
  • at hybride/fleksible designs, baseret på scenariedidaktik og anvendelse af multimodale læremidler/-miljøer, kan imødekomme dette.

I projektet undersøger og udvikler vi i tæt samarbejde med underviserkolleger og Absalons pædagogiske it-team følgende uddannelser og moduler:

  • Den Pædagogiske Diplomuddannelse (PD) og modulerne: Pædagogisk Viden og forskning (PVF) og Undersøgelse af Pædagogisk Praksis (UPP)
  • Den Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse (DEP) og modulerne: Undervisning og Læring (U&L) og Pædagogisk Videnskabsteori (PV)

Projektet organiseret ud fra en DBR-tilgang, hvor vi i første fase (F22), har brugt tiden på at skabe et solidt domænekendskab og en konceptuel designmodel, der har udmøntet sig i en rapport, der kan hentes her. Domænekendskabet er både teoretisk og empirisk baseret. Teoretisk er vi særligt inspirerede af praksisteorier og viden om scenariedidaktik, hybriditet og fleksibilitet samt multimodalitet. Empirisk har vi gennemført interviews med underviserkolleger på PD og DEP og observeret deres undervisning, og så har vi gennemført en omfattende dokumentanalyse af materialer og ressourcer fra tidligere undervisning på de omtalte moduler. Domænekendskabet blev præsenteret og drøftet med vores underviser- og it-pædagogiske kolleger kort før sommerferien. På baggrund af domænekendskabet har vi udviklet en konceptuel designmodel, der illustrerer de centrale delelementer, som vi kommer til at arbejde videre med i de næste faser af projektet. Rationalet bag designmodellen, er således noget af det, der kan læses mere om i rapporten.

De næste skridt her i anden fase (E22) består dels i, at mine kolleger, Bjarke, Pernille Lomholt Christensen og Peter Gundersen arbejder videre med udvikling af konkrete designprincipper med vores underviserkolleger, mens min kollega Anne Mette Hald og jeg tager lead på skrive en forskningsartikel, der bl.a. skal omhandle domænekendskabets tilblivelse og funktion i DBR-projekter. Hertil kommer også en række designworkshops med underviserne og det pædagogiske it-team, hvor der skal produceres multimodale læremidler og scenarier.

Det er på mange måder et meget meningsfuldt og lærerigt projekt, hvor vi udvikler ny viden og undervisningspraksisser til gavn for vores diplomstuderende og også kommer til at lære forskellige af vores underviserkolleger bedre at kende. Øget samarbejde på tværs af de forskellige ydelser i vores Center for Skole og Læring er uden tvivl noget af det, der virkelig kan være med til at styrke kvaliteten af både vores uddannelser og forskning.

/Marianne

Vi har brug for håb og myndiggørelse

Onsdag d. 8. juni 2022, afholdt min kollega, Anne-Mette Nortvig og jeg vores tiltrædelsesforelæsninger som docenter i Absalons forskningsprogram ‘Digitale læringsmiljøer og didaktisk design‘. Vi havde hver knapt en halv time til at give deltagerne et indblik i vores arbejde under et fælles tema om interventionsbaserede forskningstilgange, som er karakteristisk for programmet.

I modsætning til Anne-Mette, der har været ansat i Absalon i efterhånden 20 år, så er jeg stadig relativt ny i organisationen – ikke mindst fordi corona og hjemsendelser i forskellige bølger kom til at præge min start i Absalon. Da der således stadig er mange kolleger, som endnu ikke kender mig, valgte jeg at fokusere på, hvad der optager mig, hvilke værdier jeg lægger vægt på, og hvor jeg gerne vil hen med vores forskning i programmet.

I programmet er vi naturligt optaget af, hvornår og hvordan digital teknologi kan anvendes til noget fornuftigt – her italesat til at gøre noget, der ikke tidligere var muligt og til at gøre noget bedre, mere lærerigt og mere meningfuldt, hvad enten vi beskæftiger os med uddannelsesdesign, didaktisk design og/eller læringsdesign. I den forbindelse vil jeg arbejde på, at vi stræber efter at gøre håb og myndiggørelse til kritisk-konstruktivt ideal for både vores forskning, udviklings- og uddannelsesaktiviteter. Derfor skal vi også blive bedre til at stille krav til digitale teknologier om, at de rent faktisk er til ‘at leve med’ (jf. Illich, 1973) – ud fra en værdisætning af det gode (uddannelses-) liv.

Og det kræver udvikling af bred og dyb teknologiforståelse og -anvendelse på alle niveauer i forsknings- og uddannelsessystemet.

"The dawn of integrity comes with the acceptance of responsibility for the course of one's life. For in taking responsibility for the world, we are given back the power to change it." 
(Kolb, 1984, p.230)

/Marianne

Kompetenceudviklingsbehov ifm. ‘Erhvervsinformatik’?

Dette er det fjerde indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Vi er nået til et afgørende punkt i serien. ’Erhvervsinformatik’ blev en del af erhvervsuddannelsernes fagrække fra efteråret 2020, og aktuelt (foråret 2021) afvikles faget på 19 forskellige uddannelser som fx ejendomsservicetekniker, industrioperatør, detailhandel, eventkoordinator, elektriker, bygningssnedker, VVS-energi, finans- og data- og kommunikationsuddannelserne. I modsætning til grundskoleområdet køres der ikke indledende forsøg med fagligheden, så reelt står lærerne ude på uddannelserne og skal have faget til at fungere, så de også kan føre eleverne igennem de tilknyttede prøver.

Derfor bliver det relevant at se på, hvad der kræves af de lærere, der skal undervise i faget og hvilke behov, der evt. er for at kompetenceudvikle – og det er fokus i dette indlæg.

Mød Henning og Ulla
For at give et indtryk af, hvem lærerne på erhvervsuddannelserne kunne være, præsenteres her Henning og Ulla, to personaer, der begge står over for at skulle undervise i ‘Erhvervsinformatik’.

Henning er lærer på Eventkoordinatoruddannelsen, hvor han underviser på grundforløb 2 – typisk i engelsk, afsætning og virksomhedsøkonomi. Han er uddannet erhvervsøkonom og har for mange år siden arbejdet med personaleadministration i en bank. Henning er gift med Lone, har to voksne sønner og glæder sig til snart at byde det tredje barnebarn velkommen. Henning blev erhvervsskolelærer bla. fordi han godt kunne lide at have elever i banken og i den forbindelse fik vækket en interesse for at arbejde med unge mennesker og pædagogik. Henning har været ansat på skolen i mange år og har gennemført hele den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Henning er teamkoordinator og har været med til at implementere flere erhvervsuddannelsesreformer i sin tid på skolen og blandt kollegerne, betragtes han som et pædagogisk fyrtårn.

Ulla er lærer på Data og kommunikationsuddannelsen, hvor hun underviser på grundforløb 2 – typisk i matematik og uddannelsesspecifikke fag. Hun er selv uddannet datatekniker og har tidligere arbejdet som it-supporter i et større privat firma. Ulla er kæreste med Torsten og sammen har de tvillinger, der stadig er i børnehave, og så deler de Torstens teenagesøn fra et tidligere forhold hver anden uge. Ulla blev erhvervsskolelærer bla. fordi hun brænder for sit fag og havde lyst til at give sin viden videre. Ulla har ikke helt droppet drømmen om at starte sit eget firma, men tænker, at det må vente til tvillingerne er ældre. Ulla er relativt nyansat og har kun været igennem det første modul på den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Ulla er den sidst ankomne i sit team, og er typisk den, som kollegerne går til, når de lige skal høre om ‘praksis er, som praksis plejer at være’.

Spørgsmålet er nu i hvilket omfang to lærere som Henning og Ulla er klædt på til at undervise i ‘Erhvervsinformatik’ – både fagfagligt og pædagogisk-didaktisk?

’Erhvervsinformatik’ kræver særlig viden
Som vi så i forrige indlæg, er ‘Erhvervsinformatik’ beskrevet i hhv. Bekendtgørelse nr 692 af 26/05/2020, bilag 6 og i vejledningen hertil. ‘Erhvervsinformatik’ er et såkaldt grundfag, hvor de faglige mål opfyldes gennem arbejde med både kernestof  (der er obligatorisk på de pågældende niveauer) og supplerende stof, hvor der er større frihed. Faget retter sig mod tre overordnede kompetenceområder, hvortil der er knyttet særlig viden, hvilket fremgår herunder:

Uanset, hvilket grundfag, der er tale om, skal både kernestof og supplerende stof vælges med relevans for elevens uddannelse og erhverv og være med til at udvikle elevens almene og erhvervsfaglige kompetencer.

‘Erhvervsinformatik’ lægger op til særlig pædagogik og didaktik
På erhvervsuddannelser skal undervisningen i grundfag, og altså også ‘Erhvervsinformatik’, tilrettelægges ud fra den enkelte skoles fælles pædagogiske og didaktiske grundlag, og undervisningen skal omfatte erhvervsfaglige emner og problemstillinger med udgangspunkt i elevens valg af erhvervsfagligt hovedområde og fagretning (jf. BEK nr 692 af 26/05/2020). Herudover er der i selve vejledningen anvisninger på, at undervisningen skal tilrettelægges helhedsorienteret og det fremhæves, at faget så vidt muligt skal gennemføres i samspil med andre grund- eller erhvervsfag. Metoderne ‘Use-modify-create’-progression, ‘Stepwise improvement’ og ‘Worked examples’ præsenteres i vejledningen som didaktiske principper.

Endvidere opfordres læreren til at veksle mellem overbliksskabende forløb, eksperimenter, øvelser og projekt(er) med fokus på en anvendelsesorienteret tilgang. Og endelig skal eleven løbende dokumentere sin faglige progression i en arbejdsportfolio. Afhængigt af niveau arbejdes også med en præsentationsportfolio, og bedømmelse kan også foregå gennem caseeksamen el. mundtlig prøve.

‘Erhvervsinformatik’ som ny faglighed
Nu er det næppe meningen, at Henning og Ulla skal stå alene med undervisningen i ’Erhvervsinformatik’, men ikke desto mindre kan jeg godt blive en smule bekymret. Teknologiforståelse, og hermed også både erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’ og gymnasiernes ’Informatik’ er netop blevet italesat som ’en ny faglighed’, der har et særligt sigte og kræver særlig viden og kompetencer. I grundskolen afvikles et flerårigt forsøg, hvor lærerne kompetenceudvikles – også på læreruddannelsen. På gymnasieområdet har faget ’Informatik’ eksisteret siden 2016, og her har underviserne mulighed for at opkvalificere sig gennem Master i Informatikundervisning

På erhvervsuddannelserne, vil der uden tvivl være lærere, som i forvejen er kvalificerede til at undervise i dele af fagligheden. Dels vil der være uddannelsesspecifikke fag, der har et lignende indhold, og dels er der elementer i andre grundfag, der kan minde om fx i fagene design og teknologi. Men det vil stadig være et fag, som byder på forskellige udfordringer både fagligt og pædagogisk – og her er der slet ikke lignende muligheder for lærernes opkvalificering. Når lærere ansættes på erhvervsuddannelser, skal de typisk gennemføre Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP). Men DEP’en er ikke tænkt fagdidaktisk. Med over 100 forskellige erhvervsuddannelser og tilsvarende mange, mange forskellige uddannelsesspecifikke fag, er underviserne på DEP’en (som jeg selv) ikke kvalificerede fagdidaktisk. Det betyder, at det er op til erhvervsuddannelseslærerne selv at transformere den viden og de erhvervspædagogiske og -didaktiske kompetencer, som de opnår gennem uddannelsen, til deres ‘egne’ fag – og det er ikke altid nogen nem opgave.

Både faglige og pædagogiske udfordringer ift. ‘Erhvervsinformatik’
Som jeg beskrev i det første indlæg i denne serie, så er der en række forhold, som karakteriserer erhvervsuddannelser, herunder at de fleste bygger på et vekseluddannelsesprincip, og at der er et eksplicit formål med at uddanne til arbejdsmarkedet. Det betyder bla., at der typisk arbejdes erhvervspædagogisk og -didaktisk på uddannelserne, hvor elevernes kommende erhvervsfunktioner og erhvervsopgaver er i centrum for undervisningsaktiviteterne. Dette fordrer, at lærerne er dygtige til at skabe sammenhæng og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis – udover at de naturligvis skal være fagligt stærke.

Henning er begyndt at se nærmere på fagbilaget og vejledningen til ’Erhvervsinformatik’. Henning bemærker, at der bla. skal foretages analyse af digitale artefakter. Henning er ikke specielt teknologibegejstret, men har under corona lært at sætte mere pris på nogle af de fordele, der kan følge med digitalisering. Eksempelvis har han og konen kunne facetime med børnebørnene – måske kunne det bruges? Henning har også tænkt på, at de fleste events i dag bookes elektronisk, så måske kunne eleverne lave analyse af den slags systemer? Henning kender dog intet til programmering, så han regner med, at han skal søge hjælp hos en kollega i teamet, der vist nok kender mere til den slags. Henning kender ikke rigtig noget til de didaktiske principper, der bliver nævnt, men det tænker han sagtens, at han kan sætte sig ind i.

Ulla er også begyndt at læse sig nærmere ind på det nye fag og har allerede flere ideer, da meget af kernestoffet allerede er noget hun kender og til dels underviser i. De didaktiske principper og metoder, der nævnes, kender Ulla, dog har hun ikke ret mange erfaringer med portfoliodidaktik, men her tænker hun, at kollegerne sikkert kan hjælpe. Ulla kan stadig godt have problemer med at få omsat sin specialiserede viden til noget, der giver mening for eleverne, og på GF2 er det en udfordring, at eleverne endnu ikke har praktiske erfaringer med deres kommende jobs. Under corona har hun og kæresten fået installeret hue-lamper i hele huset, måske kunne det bruges som et eksempel, eleverne ville kunne forholde sig til? Eller den ’smarte’ vaskemaskine? Delesønnen har for nylig slettet sin Facebookprofil pga. uønsket indhold og privatlivshensyn (godt tilskyndet af Ulla selv) – det kunne måske også bruges?

Personaerne, Henning og Ulla, illustrerer, at der kan være forskellige udfordringer forbundet med at skulle undervise i et nyt fag som ‘Erhvervsinformatik’. Som jeg ser det, kan der både være udfordringer erhvervspædagogisk-didaktisk og erhvervs- og fagfagligt, hvilket er forsøgt vist i modellen herunder:

I forhold til undervisning i ’Erhvervsinformatik’ vil Henning være placeret i den gule kvadrant, mens han sagtens kan tænkes at være i den grønne kvadrant i forhold til de fag, han ellers underviser i. Ulla befinder sig derimod i den blå kvadrant i forhold til at undervise i dele af ’Erhvervsinformatik’, hvor hun nok har den faglige indsigt, men stadig ikke er så stærk i forhold til at omsætte fagligheden pædagogisk-didaktisk til noget der giver, der giver mening og motivation for eleverne. Her er det væsentligt at huske på, at eleverne er ude i mange forskellige typer af praktikvirksomheder, og det, der er er relevant og motiverende for en elev, er det ikke nødvendigvis for de øvrige.

Som et eksempel på dette fortalte Allan Kortnum (direktør, Herningsholm Erhvervsskole og gymnasier) på den nyligt afholdte høringskonference om teknologiforståelse, der har inspireret til denne blogserie, om det afgørende i, at lærerne formår at koble teori med praksis. Han refererede endvidere til en af sine lærere, der aktuelt underviser i ’Erhvervsinformatik’ og som kunne fortælle, at eleverne kalder faget for ’fuck-faget’. Når eleverne åbner døren til klasselokalet om morgenen, så siger de: ’arh, fuck, hvad er det nu, at vi skal bruge det her til?’ Det hænger, ifølge Kortnum, sammen med, at erhvervsuddannelseselever, groft sagt, primært er optagede af, at det, som de lærer, skal være anvendeligt, det skal have en funktion ift. erhvervspraksis. Og det er altså ikke altid lige let for lærerne at skabe disse koblinger og samspil mellem skole-praktik, mellem teori-praksis.

Målet må naturligvis være at have så mange lærere som muligt i den grønne kvadrant, hvilket også understreger, at det at være en dygtig erhvervsuddannelseslærer kræver en kombination af faglig og pædagogisk indsigt og handlekompetence. Spørgsmålet er bare, hvordan det mål kan nås? Hvad kan lederne på erhvervsskolerne gøre for at understøtte deres medarbejdere? Hvilke muligheder eksisterer der reelt for opkvalificering fagfagligt og fagdidaktisk? Det er noget af det, som jeg vil vende tilbage til i det næste og sidste indlæg i denne serie.

/Marianne

Tilbage i rollen som didaktisk designer

Mandag d. 3. marts startede jeg officielt som lektor i forsknings- og udviklingsmiljøet Digitale læringsmiljøer og didaktisk design i Center for Skole og læring på Professionshøjskolen Absalon. Og det har været en helt fantastisk meningsfuld første uge! Min nye nærmereste leder, Karsten Gynther har den indstilling, at man lige så godt kan kaste sig ud i reelle arbejdsopgaver fra start, så ud over enkelte praktiske forhold, der skulle ordnes, har ugen faktisk budt på masser af fagligt indhold, hvilket har været alletiders.

Ud over en enkelt dag på Danmarks Læringsfestival, hvor jeg bla. havde fornøjelsen af at facilitere en debat mellem ledere fra EUD om udvikling af pædagogisk-digitalt strategi, så har ugen budt på opstart i tre projekter, der kommer til at fylde en del i mit arbejdsliv fremover:

  1. Møde i et projekt, der omhandler design og implementering af e-læring i de praktisk-musiske fag på læreruddannelsen.
  2. Møde i et projekt, der omhandler design og implementering af MOOCs mhp. at styrke digitale kompetencer blandt undervisere på de videregående uddannelser. Projektet har titlen ‘Det dobbelte læringsfællesskab’ og indebærer samarbejde med RUC og Zealand.
  3. Forberedelse af møde i et projekt om design og implementering af MOOCs til læreruddannelsen og praksis. Her skal vi fokusere på to obligatoriske emner, hhv. seksualundervisning og uddannelse og job. Projektet indebærer samarbejde med fagdidaktikere fra hhv. VIA og KP.

Som den kvikke læser nok kan fornemme, er der fokus på design i alle tre projekter, og jeg er virkelig glad for at være tilbage i rollen som ‘didaktisk designer’. Vores opgaver i de forskellige projekter retter sig mod forskellige niveauer, så vi kommer til at beskæftige os med både uddannelses- og undervisningsdesign.

Mine nye kolleger er naturligvis nysgerrige på, hvad jeg kan bidrage med, og i den forbindelse har Karsten bla. bedt mig om at forberede en ganske kort præsentation af, hvad man med fordel kan være opmærksom på ift. design af et læringsfællesskab, der er helt eller delvis medieret af digital teknologi. Mit bud, der skal præsenteres på mandag d. 9/3, kan ses herunder:

Når jeg vælger at fremhæve denne opgave, så er det fordi den indebærer, at jeg har skulle søge tilbage i min phd, hvilket jeg ikke har haft mulighed for før nu. Det har været en interessant opgave, dels fordi jeg lige skulle tilbage i tankesporet og dels fordi, jeg faktisk stadig synes, at der er gode elementer i afhandlingen. Set i bakspejlet virker mine fund i afhandlingen ret banale, men pba. af ugens forskellige møder, står det dog også klart for mig, at design af digitalt medieret uddannelse og/eller undervisning stadig kan være en udfordring. Så selv om jeg er blevet klogere siden aflevering af afhandlingen, håber jeg naturligvis, at jeg fremadrettet kan komme til at arbejde med nogle af de ideer, som den var baseret på – og umiddelbart ser der ud til at være gode muligheder herfor :-)

En del af vores arbejde med design og implementering af helt eller delvist digitalt medierede uddannelses- og undervisningsdesign vil naturligvis foregå bag ‘lukkede døre’, men jeg vil bestræbe mig på at dele som meget som muligt, hvilket jo også afhænger af tid. Men altså, hvis du interesserer dig for ‘didaktisk design’ så ‘stay tuned’ ..

/Marianne

Indspark – om vekseluddannelse i krydsfeltet

Uddannelse har altid befundet sig i et krydsfelt mellem tradition og fornyelse, mellem reproduktion og innovation. I takt med den generelle samfundsudvikling, og fokus på eksempelvis effektivisering, digitalisering og globalisering, er flertydige krav og modstridende forventninger – bla. gennem nye styringsmodeller og reformtiltag – steget, ikke mindst på ungdomsuddannelsesområdet. Dette kan føre til decideret krydspres og udviklingen kalder på nye ledelses-, organiserings- og i et vist omfang – også undervisningstilgange. Her kan en grænsekrydsningstilgang til uddannelse være et relevant bud i forhold til at håndtere øget kompleksitet og krydspres.

Grænsekrydsning er en tilgang til uddannelse, der handler om at finde meningsfulde og produktive måder at udnytte forskellighed på. Både elever, lærere og ledere kan opleve at stå i et krydsfelt på grund af grænser og forskellighed.

I et grænsekrydsningsperspektiv handler det ikke om at ignorere eller udviske forskelle, men snarere om at anerkende og udnytte dem – fx. forskellige faglige holdninger til kerneopgaven – som udgangspunkt for dialog og meningsforhandling. Håndteret fornuftigt kan forskelle, modsætninger og endda konflikter give mulighed for læring, udvikling og innovation på kryds og tværs i og imellem organisatoriske enheder.

 

Grænsekrydsningstilgangen er særligt relevant for vekseluddannelser så som erhvervs- og professionsuddannelser. Hvad en grænsekrydsningstilgang mere konkret har at tilbyde ift. vekseluddannelse, og særligt ift. EUD, kan du blive klogere på i dette første nummer af Vekseluddannelse i krydsfeltet.

I dette første nummer introduceres der bredt til forskellige aspekter af og kernebegreber i grænsekrydsningsteori. Indsparket er det første i en serie, hvor der er planlagt numre om følgende temaer:

  • Grænsekrydsende pædagogisk ledelse
  • Pædagogisk-digital strategi og praksis i et grænsekrydsningsperspektiv
  • Grænsekrydsende undervisning og læring
  • Grænsekrydsende udvikling af fagprofessionelle
  • Grænsekrydsende samskabelse mellem skole og praktik

Indsparket er delvist inspireret af mit aktuelle arbejde med pædagogiske ledere fra EUD, hvor jeg i efteråret 2019 var tilknyttet som følgeforsker på en webinarrække om udvikling af pædagogisk-digitale strategier for Center for It i Undervisningen (CIU).

Det bliver også muligt at høre mere om dette på Danmarks Læringsfestival 2020, hvor jeg skal moderere en debat mellem EUD-ledere arrangeret af CIU om netop ‘Udvikling og forankring af skolens pædagogisk-digitale strategi’ i EUD-sporet d. 4. marts.

/Marianne

Indsparket kan downloades her: 01_Vekseluddannelse i krydsfeltet_MRiis