Kritikkens genkomst i teknologidebatten?

Torsdag d. 25 oktober var jeg til Det nationale Videncenter for Læremidler’s årlige konference – fokus denne gang var på, hvorvidt it virker. På programmet var:

  • Thomas Illum Hansen, Stig Toke Gissel og Louis Køhrsen (UC Lillebælt)
  • Jesper Balslev (RUC)
  • Jeppe Bundsgaard (DPU)

Herudover var Finn Togo (STIL), Kirsten Jørgensen (KL) og Jeanette Sjøberg (DLF) inviteret til at give deres status på området og deltage i den afsluttende paneldebat, som Jacob Fuglsang styrede.

Hvorvidt it virker, er i sig selv et problematisk spørgsmål, hvilket også blev påpeget flere gange i løbet af dagen, men som det fremgår af konferencebeskrivelsen, så er det er spørgsmål som fylder i teknologidebatten:

I Danmark har vi i de senere år investeret milliarder i it i folkeskolen. Nu rejser flere spørgsmålet, om de mange penge overhovedet har haft en effekt – og hvilken effekt. Hvad gør teknologi ved skole og læringssituationer? Bidrager teknologi til didaktisk kvalitet? Og under hvilke forudsætninger kan vi sige, at it virker og ikke virker?

Der var generelt tale om nogle interessante, informationstunge oplæg, som dækkede forskellige aspekter af spørgsmålet – slides fra oplæggene kan ses her.  Jeg var  især glad for at møde Jesper Balslev og få en snak med ham om, hvordan hans phd. skrider frem og om nogle af de mange reaktioner, som han har fået på bogen ‘Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse‘. Jeg er stadig uenig i flere af Balslevs pointer, som han også gentog i oplægget, men jeg ser frem til den færdige afhandling, som jeg håber bliver et væsentlig bidrag til teknologikritikken ift. policyniveauet.

Hansen, Gissel & Køhrsens oplæg var i høj grad et studie i de mange metodiske vanskeligheder, der er forbundet med at svare på, hvad der kan synes som et simpelt spørgsmål, nemlig om hvorvidt noget virker. Hansen, Gissel & Køhrsen refererede bla. til en meta-analyse af Tamim et. al. (2011). I analysen har Tamim et. al set nærmere på ’40 years of research activity addressing the question, does computer technology use affect student achievement in formal face-to-face classrooms as compared to classrooms that do not use technology?’, dvs. allerede her ser vi en indsnævring i spørgsmålet, idet der undersøges ikke bare effekten af teknologi, men af computer-baseret teknologi og det undersøges i forhold til studerendes læringsudbytte i specifikke, komparative kontekster. På den baggrund konkluderer Tamim et. al.:

Thus, it is arguable that it is aspects of the goals of instruction, pedagogy, teacher effectiveness, subject matter, age level, fidelity of technology implementation, and possibly other factors that may represent more powerful influences on effect sizes than the nature of the technology intervention. (Tamim et al., 2011, p. 17)

Her ser vi altså, at effekt afhænger af mange forskellige aspekter eller variable, og forfatterne fortsætter med denne opfordring:

It is incumbent on future researchers and primary meta-analyses to help sort out these nuances, so that computers will be used as effectively as possible to support the aims of instruction. (ibid. – mine fremhævelser)

Med andre ord, lyder opfordringen, at vi skal blive langt mere præcise og nuancerede i fremtidig forskning (og her vil jeg tilføje i formidling af forskning), når det gælder spørgsmålet om, hvorvidt it virker i undervisningssammenhænge i forhold til den didaktiske intention.

Hansen, Gissel & Køhrsens pointe var også, at it i sig selv er for uspecifikt. Dels kan it jo henvise til både hard- og software, og dels har forskellige typer af it, forskellige typer af affordances, der kan bruges og misbruges. Det kan lyde som selvfølgeligheder, men i den aktuelle teknologidebat er, det nødvendigt at gentage. På samme vis har Hansen, Gissel & Køhrsen netop (6.12.18) skrevet et indlæg om den igangværende undersøgelse, hvor de bla. skriver:

Det samlede billede er, at it både kan have positive og negative effekter. Afgørende faktorer er, hvordan man underviser med it, hvilke typer af it der er tale om, hvilke forudsætninger man har, og med hvilket formål man anvender teknologien. Derfor er det ikke så simpelt, hvordan man omsætter den omfattende forskning til indkøb og anvendelse af it (Hansen, Gissel & Køhrsen, 2018)

At it’s virkninger skal ses og vurderes i forhold til noget – eksempelvis den didaktiske intention – var også hovedpointen i Bundsgaards oplæg, hvilket han udtrykte meget fint på denne måde:

Alt virker, også it (for det meste). Men ikke alt fremmer det, man har ønsket. Effekt er effekt af noget for noget. Dette “for noget” underforstås ofte, uden at man egentlig er klar over hvad der underforstås, altså hvad der ønskes. Og videre: Det “noget”, der forventes at være effekt “af”, er ikke frit svævende. Det er et virkende fænomen i et kompleks af virkende fænomener (Bundsgaard, 2018)

Med udgangspunkt i forskellige didaktiske modeller, illustrerede Bundsgaard, hvordan der kan stilles bedre og mere meningsfulde spørgsmål i relation til it’s effekter og virkninger. Bundsgaard problematiserede også selve effektbegrebet, for hvad menes der med effekt? Det må også – ikke mindst af metodemæssige årsager – præciseres, hvis spørgsmål skal kunne bevares rimeligt. Hertil kommer, at der ofte er utilsigtede effekter forbundet med (teknologi-) interventioner, som også må indgå i en samlet vurdering.

Haase (2018, s. 76)

Alle tre oplæg stillede således skarpt på forskellige sider af spørgsmålet om it’s effekt og virkninger, hvilket var rigtig godt og inspirerende. Jeg sad dog også med en lidt urolig fornemmelse over, hvor denne type af debat om effekter, virkninger og ønsker om evidens, mon kommer til at føre os hen? Der er som bla. Sanne Haase (VIA) har fremført i artiklen Den skønnede evidens (2018) en række udfordringer forbundet med ønsker om evidens, og jeg kan godt frygte, at det kan lede til, at nogen forsøger at tage patent på ‘sandheden om it’. Den teknologitilgang jeg selv er rundet af, lægger netop vægt på at undersøge og vurdere teknologi-i-brug. Det er en dynamisk tilgang, hvor ‘resultatet’ ændrer sig afhængig af en række faktorer i menneske-teknologi-interaktionen.  Skal vi fremadrettet kun lytte til resultater om it, hvis undersøgelsesmetoden ligger højt på evidenstrappen? Er det den type viden, diskussioner og resultater, vi ønsker på it-området? Jeg har ikke selv svaret, men tænker, at vi skal være opmærksomme på, hvilke forventninger, vi bringer frem og hvilke svar, disse kan formodes at give.

I teknologidebatten generelt, har der bredt sig en besynderlig fortælling om, at it-pædagogiske forskere (og i øvrigt også medieforskere) ikke har været kritiske overfor teknologi- og mediebrug, fordi vi ikke har kunnet eller villet svare på om it virker*. Det er jeg ikke enig i, men det vil jeg vende mere detaljeret tilbage til i et fremtidigt indlæg. Her og nu, vil min kommentar være, at det nok synes sådan, fordi mange af disse forskere (jeg selv inkl.) netop ikke har beskæftiget sig med spørgsmålet i den forsimplede udgave.

I den afsluttende paneldebat blev denne kritik også fremført, og der blev talt om ‘kritikkens genkomst’ fordi vi nu endelig (?) stiller kritiske spørgsmål til it. Med de massive investeringer i it i skole og uddannelse og de tilsvarende ofte urealistiske forhåbninger til it fra policyniveauet, forstår og anerkender jeg fuldt ud behovet for at blive klogere på om it virker. Min bekymring er dog, at hvis ikke vi fremadrettet formår at stille bedre og mere præcise spørgsmål til it og evidens, så bliver der ikke tale om kritikkens genkomst, men snarere om dens forfald. Forsimplede spørgsmål og svar, skaber, efter min mening, grobund for desinformation og mytedannelse, som ikke gavner, hverken debatten, praksis eller forskningen.

/Marianne

*) En del af kritikken går også på, at utilsigtede effekter/virkninger og ikke mindst økonomiske aspekter, dermed også er blevet ignoreret. Men tingene hænger sammen; som man spørger, får man svar.

Om ‘moralsk panik’ og behovet for flere nuancer

På dette års Læringsfestival hørte jeg en keynote med Anette Prehn & Imran Rashid, som havde titlen ‘Klædt på til livet i en digital tidsalder‘. Både Prehn og Rashid har skrevet flere bøger om ‘hjernesmart’ og ‘sund’ teknologianvendelse, og holder jævnligt oplæg, der formidler forskningsresultater på en jordnær måde. Jeg har ikke læst deres bøger, men især Rashid’s (2017) bog ‘Sluk – kunsten at overleve i en digital tidsalder‘ har fået en del opmærksomhed i den offentlige debat. Prehn & Rashid’s keynote var beskrevet på følgende måde:

Årets første keynote på Danmarks Læringsfestival 2018 fokuserer på, hvordan vi bedst kan bruge de digitale muligheder til at fremme læring, dannelse og trivsel på landets uddannelsesinstitutioner.

I en digital tidsalder med konstante fristelser og distraktioner kræver det nemlig en vedholdende og værdibevidst indsats fra både undervisere og elever, hvis man vil styrke de ”stier” i hjernen, som skal forblive en vigtig rygrad på børn og unge resten af livet. En del af svaret er at lære børn og unge at træffe bevidste tilvalg af henholdsvis online eller offline – alt efter relevans og social hensigtsmæssighed – i stedet for at lade dem blive vænnet til kun én eneste virkelighed, nemlig den, hvori konstante forstyrrelser er et grundvilkår. Den digitale udvikling i dag forløber hurtigere og mere indgribende end nogensinde før. En dannelse, som skal kunne forberede individer til livet i det moderne samfund, handler derfor på den ene side om at lære at kunne skelne klogt mellem de kommercielt styrede opmærksomhedstyverier og de reelt brugbare teknologiske redskaber samt at kunne begå sig i nærvær og indre ro i en dynamisk verden, der i stigende grad digitaliseres.

Jeg var på forhånd indstillet på, at det ville blive en udfordring for mig at overhøre deres keynote – og det blev det. Men hvorfor nu det? Ovenstående lyder jo for så vidt meget fornuftigt?

For det første er selve formen, altså den populærvidenskabelige formidling, altid en udfordring for mig. Læringsfestivalen er ikke en forskningskonference, men slår sig op på at være ‘en mulighed for at blive inspireret og opdateret som underviser, konsulent, studerende, pædagog og leder.’ Det minder jeg mig selv om hvert år, men ikke desto mindre, kan jeg stadig blive udfordret og provokeret af forsimplede forklaringer og one-liners pakket ind i animerede slides, svulstig retorik og ofte plat humor, der bruges til at skabe gehør og velvilje hos publikum. Dette er ikke specifikt rettet mod Prehn & Rashid, men mere en kritik af genren. Der er ingen tvivl om at mange forskere, heriblandt jeg selv, kan blive bedre til at formidle forskning på en lettere tilgængelig måde, men forskning i, om og med mennesker er bare sjældent entydig, simpel eller let at forstå.

Og det bringer mig frem til min anden udfordring, nemlig indholdet. Både Prehn & Rashid er optaget af hjernens rolle ift. digital teknologianvendelse, og at dømme ud fra deres keynote, betragter de samspillet mellem mennesker og teknologi ud fra en behavioristisk ‘stimulus-respons’ tilgang.

Som et eksempel på denne tilgang, blev der indledningsvist refereret til det såkaldte Stanford Marshmallow experiment (fra 1960’erne). I dette eksperiment blev børn placeret foran en tallerken med én skumfidus med besked om, at hvis de kunne vente 20 min. med at spise den, ville de få en skumfidus mere. De børn, der faktisk kunne udøve selvkontrol og udsætte deres umiddelbare behov for tilfredsstillelse klarede sig, iflg. studiet, sidenhen bla. bedre i skoletest og blev ikke afhængige af vanedannende stoffer i modsætning til de børn, som ikke kunne vente. En, i øvrigt omdiskuteret, konklusion på eksperimentet blev, at viljestyrke og behovsudsættelse er væsentlige faktorer ift. forudsigelse af børns præstationer og livskvalitet senere i livet. Samtidig blev eksperimentet brugt som argument for ‘betingning’, dvs. en behavioristisk tænkning, hvor adfærd bestemmes af respons på og konsekvenser af stimuli. Og det var også sådan, at jeg opfattede Rashid bruge eksemplet med ord som ‘alt der går galt i verden skyldes folk, der tog den første skumfidus’, ud fra en forståelse af, at ‘sociale medier er vor tids skumfiduser’.

Ifølge Prehn & Rashid, så er størstedelen af vores adfærd lystbetonet og impulsstyret:

Og det får konsekvenser ift. vores/børns anvendelse af digitale og især sociale medier:

Som jeg forstod Prehn & Rashid her, så var pointen, at børns anvendelse af sociale medier hovedsageligt er impulsiv og lyststyret, dvs. at børn ikke magter at udøve selvkontrol og behovsudsætte, men pr. automatik reagerer så snart, der kommer en notifikation – hvilket de mener ikke blot er medvirkende til manglende koncentration, men også til stress og dårlig trivsel.

En væsentlig pointe hos Prehn gik på hjernens plasticitet, dvs. formbarhed, og en af de metoder Prehn advokerer for ift. at skærpe børns opmærksomhed og koncentrationsevne, er gennem øvelser med at tegne ‘stier i hjernen‘. Øvelsen har, så vidt jeg forstod det, som formål at træne elevernes bevidsthed om, hvilke ‘stier’ der fylder i deres adfærd og evt. ændre fokus på nogle af disse, hvilket iflg. Prehn er ønskværdigt , da ‘man bliver, hvad man træner hjernen til’. Herudover bemærkede jeg, at Prehn gentagne gange skelnede mellem online og ‘den almindelige’ virkelighed, og at Prehn mener, at sociale medier træner (eller betinger) børn til impulsive reaktioner, der sker ‘på bekostning af koncentration, selvkontrol og empati’.

De samme negative konsekvenser genfindes iflg. Prehn & Rashid i skolen, hvor digitale teknologier og især sociale medier giver for mange distraktioner sammenlignet med bøger:

Opsummerende opfordrede Prehn & Rashid til kritisk, reflekteret anvendelse af nye medier og digitale teknologier i skolen – hvilket jo er svært at være uenig i – og de stillede følgende spørgsmål:

Jeg hørte ikke Prehn & Rashid tale om deciderede forbud, men omvendt hørte jeg dem heller ikke tale om de positive pædagogiske-didaktiske anvendelsesmuligheder, der er for sociale medier og smartphones i undervisnings- og læreprocesser. Så jeg sad tilbage med en både trist og frustreret fornemmelse, selv om deres hovedærinde egentlig var sympatisk og relevant nok: at skabe opmærksomhed omkring nogle af de udfordringer, der kan være forbundet med digital teknologianvendelse for børn og unge (i skolen).

Der er, i min optik, mange problematiske forhold i Prehn & Rashid’s oplæg, som for størstedelens vedkommende hænger sammen med, at jeg kommer fra en helt anden videnskabelig, ikke mindst læringsmæssig, tradition og har et helt andet syn på teknologi. Mange af Prehn & Rashid’s udtalelser og konklusioner kolliderer med, hvad vi ellers ved fra både medie- og uddannelsesforskning, hvor der lægges vægt på nuancer frem for forsimplinger.

Helt overordnet havde oplægget karakter af det fænomen, der kendes som ‘moralsk panik‘ – et fænomen som er velbeskrevet og grundigt studeret både i dansk og international forskning. I Danmark har eksempelvis Kirsten Drotner (SDU) og Malene Charlotte Larsen (AAU) begge beskæftiget sig indgående med at forstå og forklare børn og unges medievaner. Siden 1970’erne har stort set alle nye medier (tv, videofilm, computerspil og senest sociale medier) resulteret i uforholdsmæssig stor frygt for deres negative påvirkning af børn og unge. Men som Larsen (2010) skriver i sin ph.d. afhandling, med reference til Drotner (1999), så er der som oftest tale om et ensidigt fokus, hvor man overser at ‘mediet indgår som et element i en hverdagskultur, der for flertallet af børn og unge præges af mangesidighed, ikke ensidighed’. Problemet er, at sådanne massemediebårne moralske panikker afføder stor bekymring i befolkningen og i samfundet.

Larsen peger i sin afhandling på en række klassiske problematikker, hvor især den forsimplede online/offline distinktion er særlig interessant i denne sammenhæng. Det er efterhånden mange år siden, at forskningen bevægede sig væk fra skarpe adskillelser og fra at betragte det, som foregår online som noget ‘ikke-virkeligt’. For børn og unge – og mange voksne – er dét, der foregår online ikke mindre virkeligt, om end der naturligvis er forskelle ift. resten af den fysiske verden.

Internationalt kan Sonia Livingstone og danah boyd eksempelvis nævnes. boyd har gennem årene udforsket den frygt, der så ofte følger med nye medier og teknologier og som rammer alle, ikke kun børn. I en kronik med titlen ‘ Whether the digital era improves society is up to its users – that’s us‘ fra 2012, skriver boyd bla:

Technology doesn’t determine practice, but how a system is designed does matter. How systems are used also matters, even if those uses aren’t what designers intended. For example, as social media has gone mainstream, some fascinating shifts have emerged that require reflection. Yet, even as the conversation becomes more important to have, it’s often hard to talk in a nuanced way about the role that technology is playing in shifts that are already underway. (mine fremhævelser)

At teknologi aldrig er neutral, er der ikke noget nyt i, men ifm. keynoten bemærkede jeg, at Rashid’s kritik af sociale medier især gik på deres indbyggede/designede notifikationsmekanismer, der kan stresse børnene. For at nuancere billedet, kunne man her kigge på den del af medieforskningen, som har beskæftiget sig med affordance begrebet –  se eksempelvis Mogens Olesen (KU) arbejde hermed. Ganske vist tilbyder medier, teknologier og artefakter i øvrigt bestemte handlemuligheder, men vi brugere har også en tendens til at omgå disse og skabe vores egne betydningsfulde handlemuligheder. At dette også gør sig gældende ift. børns mediebrug fremgår eksempelvis af forskning foretaget for Medierådet for Børn og unge –  se eksempelvis Stine Liv Johansen (AU) og Malene Charlotte Larsen’s undersøgelse af 0-8 åriges brug af digitale medier i hjemmet, som også fokuserer på de aktive valg, der er mulige – og træffes. Pointen er altså, som også boyd skriver, at teknologi ikke determinerer vores praksis, og hun problematiserer spredningen af misinformation og frygt:

Networked media connects people to their friends and loved ones, but it also creates an infrastructure through which information can flow rapidly. Baby pictures and celebratory notices spread like wildfire, but so does misinformation and fear. How does such fearmongering affect society? Who is responsible for curbing fear? Is this a design issue? An individual responsibility issue? A societal issue?

Som jeg læser boyd og andre medieforskere, så er vores omgang med nye medier og teknologi så indfiltret i komplekse sociale sammenhænge, at forsimplede og meget ofte individfokuserede og kontekstuafhængige forklaringer kommer til kort og i værste fald tegner et fordrejet billede af virkeligheden. boyd afslutter med en opfordring til kollektiv refleksion og ansvarstagning ud fra devisen om, at vores mediebrug og -vaner er komplicerede (her især med fokus på teenagere), og at ‘the values of technologists have been baked into the infrastructure, but it’s also possible to change the ecosystem through cultural practices‘ (min fremhævelse).

Medieforskning er ikke blind for de reelle udfordringer, der kan være forbundet med vores omgang med de stadigt mere allestedsnærværende og gennemtrængende medier og teknologier, men forholder sig løbende kritisk til tillidsbrud, krænkelser og mobning for blot at nævne et aktuelt eksempel. På tværs af studier og målgrupper synes der at være enighed om, at moralsk panik og frygt ikke er vejen frem. Som Thomas Enemark Lundtofte (SDU) skriver i denne kronik om teknologifrygt, etik og overvågning, er der risiko for, at de dystopiske forklaringer og simple handlemuligheder (sluk, forbyd osv.), som tilbydes af selvbestaltede eksperter på komplicerede problemstillinger, blokerer for væsentlig indsigt:

Problemet er bare, at vi ikke får diskuteret det centrale spørgsmål, som handler om, hvordan vi gerne vil leve med teknologi. Når vi ikke får diskuteret det, så er det måske fordi spørgsmålet ikke afføder entydige svar. Vi har forskellige ønsker, grænser og behov i det digitaliserede samfund. (min fremhævelse)

Såvel som de øvrige nævnte forskere, opfordrer Lundtofte til kritisk stillingtagen på et nuanceret og balanceret grundlag. Grundet sagens kompleksitet, trækker medieforskningen ofte på beslægtede forskningsområder, og inden for feltet Human-Computer-Interaction er man også optaget af vores omgang med nye medier og teknologi. I dette oplæg, stiller Peter Dalsgaard (AU) det klassiske, men stadigt centrale spørgsmål ‘Do we shape technology, or does technology shape us?‘, og Dalsgaard har bla. disse pointer, som jeg synes på fin vis opsummerer, hvad der er på spil og hvad, der er behov for:

Med reference til Douglas Rushkkov’s ‘Progam, or be programmed‘, taler Dalsgaard om behovet for, at vi alle – børn, unge og voksne – udvikler socio-tekniske forståelser og kunnen. Målet er jo netop, at vi ikke skal blive slaver af teknologien, og måske i særdeleshed af de store kommercielle teknologivirksomheder.

Moralsk panik berører ikke alene vores generelle hverdagsliv, men forgrener sig således ofte også til mere konkrete praksisser i relation til skole- og uddannelsessammenhænge. At nye medier og digitale teknologier kan give distraktioner og medføre en række negative konsekvenser, er der vist ingen, som betvivler. Hvordan vi håndterer sådanne udfordringer, er imidlertid omdiskuteret. Inden for uddannelsesforskning har især Jesper Tække (AU) & Michael Paulsen (SDU) bidraget med nuancer gennem deres Socio Media Education Experiment, som var et aktionsforskningsprojekt om sociale medier i undervisning. At der var tale om aktionsforskning er væsentligt i denne sammenhæng, da studiet af teknologianvendelse i brugskonteksten bidrager til nuanceringer – i modsætning til eksempelvis studier baseret alene på laboratorieforsøg eller spørgeskemaundersøgelser. Tække & Paulsen har gennem deres studier vist, at undervisere håndterer inddragelse af og udfordinger med sociale medier i undervisningen ud fra forskellige strategier, der udgør et nuanceret kontinuum mellem forbud, refleksivitet og ligegyldighed. Hverken forbud eller ligegyldighed er hensigtsmæssige strategier, hvis vi – som også Prehn & Rashid synes at ønske – skal klæde børn og unge på til at kunne begå sig i et stadig mere digitaliseret samfund.

Koblingen mellem digital teknologi og undervisning og læring er langt mere kompliceret, end en enkelt eller to faglige discipliner kan begribe og redegøre fyldestgørende for. Det kræver, efter min mening, et nuanceret, tværdisciplinært fokus baseret på solide empiriske studier. Der er naturligvis grænser for, hvor mange nuancer, der kan være i en keynote, men forsimplinger leder sjældent til større forståelse, nok snarere misforståelse. Jeg opfattede som sagt Prehn & Rashid’s hovedærinde som værende sympatisk og relevant, men hvis vi skal gøre os forhåbninger om at lykkes med at (ud)danne børn og unge i, med og gennem digitale teknologier, må vi bevæge os ud over den deterministiske ‘stimulus-respons’ tænkning og anerkende, at mennesker er andet og mere end viljeløse, fortrinsvis primitive hjerner. For at blive i jargonen, har vi brug for at slukke for de behavioristiske forsimplinger og i stedet tænde for de socio-kuturelle og -materielle nuancer.

/Marianne

Paper til Networked Learning conference 2018

Min medforfatter, Lone Dirckinck-Holmfeld (AAU) og jeg har fået accepteret et paper til Networked Learning konferencen 2018, som foregår fra 14-16 maj i Zagreb, Kroatien. I paperet har Lone og jeg, på baggrund af to forskellige studier, kigget nærmere på, hvorfor og hvodan forskellige, hhv. 2D og 3D teknologi-medierede undervisnings- og læringsmiljøer kan bidrage til udvikling af viden og påvirke deltagernes muligheder for bla. identifikation og grænsekrydsning gennem anvendelse af forskellige typer af grænseobjekter.

De praksisser, som vi har undersøgt foregår på universitetsuddannelser, og har som sådan ikke noget med EUD at gøre. Men en del af det teoretiske grundlag, herunder begreber som teknologi-mediering, grænsekrydsning og grænseobjekter, er det samme som mine kolleger og jeg benytter i vores aktuelle forskningsprojekt på EUD-området.

Titlen på paperet er ‘Knowledgeability and modes of identification in (dis)embodied boundary practice in networked learning’. Hele paperet vil først blive offentliggjort ifm. konferencen, men herunder ses sammenfatningen:

Building on a continued interest in boundaries and boundary practice in relation to ICT-based networked learning (Ryberg & Sinclair, 2016), this paper addresses the issue of knowledgeability and identification through (dis)embodiment in design for boundary practice in networked learning. According to Goodyear (2015) teaching is about designing opportunities for people to learn, and from a learning perspective, how participants respond to design through their practices and through their use of boundary objects is interesting. Inspired by Wenger-Trayner & Wenger-Trayner’s (2015) concepts of knowledgeability and modes of identification, we analyse how two different case studies conducted at the Danish online Master programme on ICT and Learning (MIL) differ with regard to potential boundary practice and use of boundary objects.

In study I, the design for learning was based on a 2D virtual learning environment (Dirckinck-Holmfeld, 2006), whereas the design for learning in study II was based on a 3D virtual world (Riis, 2016). Carlile (2002; 2004) proposed a hierarchical typology for boundary objects aiming at transfer, translation and transformation, and in our analysis, we identify examples of such boundary objects in the two learning arenas. Our findings show that all identified categories of boundary objects can mediate knowledge according to the typology. Nonetheless, certain boundary objects in the 3D learning arena (study II), in particular the avatar, seem to promote a different kind of embodied transformation, which has implications for identity formation of the participants. Furthermore, the 3D virtual space affords a concrete materialised, albeit virtual, opportunity for reification, which is different to that of the 2D environment.

In the paper, we will elaborate on these differences, and based on the two case studies we propose that boundaries in networked learning should not only be regarded as socio-cultural differences, but as socio-material differences and dependencies as well. In particular, the materiality of a 3D virtual arena and avatars provides new relational and performative opportunities in networked learning.

Det er første gang, at jeg skal deltage i Networked Learning konferencen, og jeg glæder mig virkelig, da jeg kender mange af deltagerne fra andre sammenhænge og herigennem kun har hørt positive ting.

/Marianne