Design for meningsfuld læring på tværs af uddannelse og arbejde gennem multimodale scenarier

I forskningsmiljøet ’Digitale læringsmiljøer og didaktisk design’ er vi aktuelt i gang med et projekt, der har som overordnet formål at styrke diplomstuderendes oplevelser af meningsfuld praksiskobling, aktivitet og fleksibilitet på uddannelserne. Min kollega, Bjarke Lindsø Andersen er leder af projektet, der har titlen ‘Multimodale scenarier i de pædagogiske diplomuddannelser’ (i daglig tale kaldet MUSC). Projektet er finansieret af Uddannelses- og Forskningsstyrelsen og afvikles i perioden (2022-2024).

Formålet med MUSC-projektet er at designe og afprøve interventioner (i form af didaktiske designs), hvor praksiskoblende og praksisudviklende undervisning i professionsrettede moduler om metode, videnskabsteori og didaktik på de pædagogiske diplomuddannelser anvendes til at fremme studerendes oplevelser af meningsfuld og aktiverende undervisning.

Projektets hypoteser er:

  • at studerende på professionsrettede moduler orienterer sig ud fra de praksisser, de allerede deltager i (fx arbejdspraksisser), og
  • at kobling hertil og evt. udvikling heraf vil virke meningsfuldt og aktiverende samt
  • at hybride/fleksible designs, baseret på scenariedidaktik og anvendelse af multimodale læremidler/-miljøer, kan imødekomme dette.

I projektet undersøger og udvikler vi i tæt samarbejde med underviserkolleger og Absalons pædagogiske it-team følgende uddannelser og moduler:

  • Den Pædagogiske Diplomuddannelse (PD) og modulerne: Pædagogisk Viden og forskning (PVF) og Undersøgelse af Pædagogisk Praksis (UPP)
  • Den Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse (DEP) og modulerne: Undervisning og Læring (U&L) og Pædagogisk Videnskabsteori (PV)

Projektet organiseret ud fra en DBR-tilgang, hvor vi i første fase (F22), har brugt tiden på at skabe et solidt domænekendskab og en konceptuel designmodel, der har udmøntet sig i en rapport, der kan hentes her. Domænekendskabet er både teoretisk og empirisk baseret. Teoretisk er vi særligt inspirerede af praksisteorier og viden om scenariedidaktik, hybriditet og fleksibilitet samt multimodalitet. Empirisk har vi gennemført interviews med underviserkolleger på PD og DEP og observeret deres undervisning, og så har vi gennemført en omfattende dokumentanalyse af materialer og ressourcer fra tidligere undervisning på de omtalte moduler. Domænekendskabet blev præsenteret og drøftet med vores underviser- og it-pædagogiske kolleger kort før sommerferien. På baggrund af domænekendskabet har vi udviklet en konceptuel designmodel, der illustrerer de centrale delelementer, som vi kommer til at arbejde videre med i de næste faser af projektet. Rationalet bag designmodellen, er således noget af det, der kan læses mere om i rapporten.

De næste skridt her i anden fase (E22) består dels i, at mine kolleger, Bjarke, Pernille Lomholt Christensen og Peter Gundersen arbejder videre med udvikling af konkrete designprincipper med vores underviserkolleger, mens min kollega Anne Mette Hald og jeg tager lead på skrive en forskningsartikel, der bl.a. skal omhandle domænekendskabets tilblivelse og funktion i DBR-projekter. Hertil kommer også en række designworkshops med underviserne og det pædagogiske it-team, hvor der skal produceres multimodale læremidler og scenarier.

Det er på mange måder et meget meningsfuldt og lærerigt projekt, hvor vi udvikler ny viden og undervisningspraksisser til gavn for vores diplomstuderende og også kommer til at lære forskellige af vores underviserkolleger bedre at kende. Øget samarbejde på tværs af de forskellige ydelser i vores Center for Skole og Læring er uden tvivl noget af det, der virkelig kan være med til at styrke kvaliteten af både vores uddannelser og forskning.

/Marianne

Behov for artikler om erhvervspædagogik og -didaktik

Vi er en gruppe af forskere og undervisere på tre forskellige professionshøjskoler, der er gået sammen om at udarbejde et call for papers om erhvervsuddannelsernes pædagogik og didaktik i regi’ af tidsskriftet Unge Pædagoger (UP). Min kollega, Malis Ravn er en del af UP’s faste redaktion og har inviteret Anne Mette Hald (Absalon), Jeppe Egendal (VIA), Henrik Hersom (KP) og mig til at være temaredaktion på dette nummer.

Anledningen er, at vi alle som undervisere på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP) oplever, at der mangler opdaterede artikler om erhvervspædagogiske og -didaktiske emner til brug i undervisningen af denne målgruppe. Samtidig er det vores håb, at øvrige erhvervs-skolelærere, ledere, pædagogiske konsulenter og andre med interesse for forskning og undervisning i erhvervsuddannelsesfeltet, vil kunne få glæde af sådanne artikler.

Deadline for interessetilkendegivelse til temanummeret er d. 15. august 2022, hvilket der kan læses mere om herunder.

Download UP_CALL FOR PAPERS_EUD 

 

Vi ser frem til at modtage kvalificerede bidrag!

/Marianne

Vi har brug for håb og myndiggørelse

Onsdag d. 8. juni 2022, afholdt min kollega, Anne-Mette Nortvig og jeg vores tiltrædelsesforelæsninger som docenter i Absalons forskningsprogram ‘Digitale læringsmiljøer og didaktisk design‘. Vi havde hver knapt en halv time til at give deltagerne et indblik i vores arbejde under et fælles tema om interventionsbaserede forskningstilgange, som er karakteristisk for programmet.

I modsætning til Anne-Mette, der har været ansat i Absalon i efterhånden 20 år, så er jeg stadig relativt ny i organisationen – ikke mindst fordi corona og hjemsendelser i forskellige bølger kom til at præge min start i Absalon. Da der således stadig er mange kolleger, som endnu ikke kender mig, valgte jeg at fokusere på, hvad der optager mig, hvilke værdier jeg lægger vægt på, og hvor jeg gerne vil hen med vores forskning i programmet.

I programmet er vi naturligt optaget af, hvornår og hvordan digital teknologi kan anvendes til noget fornuftigt – her italesat til at gøre noget, der ikke tidligere var muligt og til at gøre noget bedre, mere lærerigt og mere meningfuldt, hvad enten vi beskæftiger os med uddannelsesdesign, didaktisk design og/eller læringsdesign. I den forbindelse vil jeg arbejde på, at vi stræber efter at gøre håb og myndiggørelse til kritisk-konstruktivt ideal for både vores forskning, udviklings- og uddannelsesaktiviteter. Derfor skal vi også blive bedre til at stille krav til digitale teknologier om, at de rent faktisk er til ‘at leve med’ (jf. Illich, 1973) – ud fra en værdisætning af det gode (uddannelses-) liv.

Og det kræver udvikling af bred og dyb teknologiforståelse og -anvendelse på alle niveauer i forsknings- og uddannelsessystemet.

"The dawn of integrity comes with the acceptance of responsibility for the course of one's life. For in taking responsibility for the world, we are given back the power to change it." 
(Kolb, 1984, p.230)

/Marianne

Teknologiforståelse for alle?

Torsdag d. 3. marts 2022 var der konference på Professionshøjskolen Absalon om ‘Forskning i teknologiforståelsens fagdidaktik’. Anledningen var, at vi i slutningen af 2021 udgav et temanummer om netop teknologiforståelsens fagdidaktik via tidsskriftet LearningTech.

På konferencen havde vi inviteret forfatterne til at komme og dele og drøfte deres viden. 16 ud af 21 artikler var repræsenteret og herudover deltog en række folk fra diverse vidensinstitutioner, kommuner og forskellige typer af uddannelser på langs og på tværs i uddannelsessystemet. Det blev en rigtig god dag, hvor jeg især glædede mig over den nysgerrighed og lyst til videndeling, der er på tværs af forskere og praktikere ift. fænomenet teknologiforståelse. I dette indlæg vil jeg fokusere på det bidrag, jeg selv har stået for sammen med mine medforfattere Jens Jørgen Hansen (SDU) og Peter Holmboe (UCSyd).

Jens, Peter og jeg har bidraget med en artikel, der handler om erhvervsuddannelsernes nye grundfag Erhvervsinformatik, som er disse uddannelsers bud på et fag, der er fokuseret på at bidrage til elevernes teknologiforståelse i et erhvervsrettet perspektiv. I artiklen har vi foretaget en fagdidaktisk læreplansanalyse af fagets identitet, indhold og praksis. Det har vi gjort ud fra fagets bekendtgørelse og den tilhørende vejledning. Det betyder også, at vi i artiklen kun kan sige noget om fagets intenderede praksis, altså noget om, hvordan fagets ophavsmænd/-kvinder har forestillet sig, at det kan omsættes til reel undervisningspraktis. Det et et meget bevidst valg fra vores side. Der er helt generelt forholdvis begrænset forskning i erhvervsuddannelser, og vi ønskede simplethen at starte fra begyndelsen. Som forsker er det yderst sjældent, at man har lejlighed til at følge et fag fra dets tilblivelse, og det er virkelig interessant at få en sådan mulighed. Hertil kommer, at der endnu kun er begrænsede praktiske erfaringer med det nye grundfag. Da vi skrev artiklen, havde kun omkring en femtedel af alle erhvervsuddannelser valgt, at faget skulle indgå i deres fagrække.

På konferencen havde vi mulighed for at komme med et kort oplæg om vores artikel, hvorefter der var lagt op til fælles drøftelser med de øvrige deltagere. Oplægget kan ses herunder.

Nye spørgsmål til forståelse af og med teknologi – og relevansen for erhvervsuddannelser
I dette indlæg vil jeg kommentere på de forhold, som vi har listet på slide #10, der handler om, hvordan vores analyse har åbnet op for, at der kan stilles mange nye spørgsmål på baggrund af, hvad vi betragter som en indledende analyse af faget og de fagligheder, der er knyttet hertil. Jeg har i en tidligere blogserie forsøgt at indkredse og stille spørgsmål til Erhvervsinformatik, og spørgsmålene her skal ses i forlængelse deraf. Det skal understreges, at spørgsmålene og kommentarerne her står for egen regning, og at Jens og Peter ikke nødvendigvis deler min undren.

Både i vores artikel og i oplægget til konferencen, har vi brugt citatet herunder til at vise, hvordan teknologiforståelse italesættes blandt nogle af de personer, der har været drivende i udviklingen af teknologiforståelse som nyt fag og som ny faglighed. Citatet stammer fra en gap-analyse udarbejdet af Danske Professionshøjskoler, Danske Universiteter og Den Nationale Kapacitetsgruppe for teknologiforståelse (KATEFO), hvor jeg selv bidrog en smule til forarbejdet.

Her må man først og fremmest spørge ind til hvad det ‘nye’ er? Det handler om fagets identitet, og hvad teknologiforståelse er for et fænomen? Mange erhvervsuddannelser er i forvejen teknologitunge og i langt de fleste erhverv, vil det være vanskeligt at forstille sig arbejdsdagen uden både forståelse for og anvendelse af teknologi. Både dyrepasseren, bådebyggeren, receptionisten, kokken, VVS-installationsteknikeren, smeden, mureren, frisøren og social- og sundhedsassistenten arbejder med teknologi, ikke mindst digital teknologi. Men de gør det naturligvis på fagligt situerede måder. Den uniforme italesættelse af teknologiforståelse og -faglighed løber altså også ind i udfordringer på erhvervsuddannelserne.

I citatet gøres der en dyd ud af at sætte forståelse op i modsætning til redskabsorienteret anvendelse. Det afspejler en holdning om, at redskabsorienteret anvendelse ikke kan føre til forståelse og almendannelse. På erhvervsuddannelserne, hvor netop redskabsorienteret anvendelse er en del af uddannelsernes raîson d’etre, må man derfor spørge, hvad formålet med faget så skal være – hvis man da ellers køber ind på denne præmis? Det almendannende aspekt har ganske vist trange vilkår på erhvervsuddannelserne, og siden en ændring af uddannelsernes formålsparagraf for et par år siden, har man været mere optaget af at udvikle elevernes karakterdannelse og faglige stolthed. Det betyder dog ikke, at det almendannende aspekt skal opgives – uddannelserne har stadig både et borgerdannende og studieforberedende sigte. Og som vi har skrevet i artiklen, så er der med det meget tydelige erhvervsrettede sigte i faget Erhvervsinformatik en risiko for, at udvikling af digitalt myndiggjorte arbejdstagere kommer til at ske på bekostning af udvikling af digitalt mynddiggjorte borgere.

Her skal progressionen fra grundskolen op i erhvervsuddannelserne også tænkes ind. Når først eleverne kommer fra grundskolen med en eller anden form for teknologiforståelsesfaglighed i bagagen giver det mere mening, at erhvervsuddannelsernes fag er mere erhvervsrettet. Men der kommer til at gå tid inden det er aktuelt, og det er ikke alt, der læres i grundskolen, der sætter sig lige godt fast. Progressionstænkningen tager heller ikke højde for, at erhvervsuddannelsernes målgruppe ikke kun er unge elever, der kommer direkte fra grundskolen. Hermed er vi også tilbage ved formålet med den nye faglighed. Giver det mening at tale om teknologiforståelse for alle (som det typisk gøres i offentlige debatter), hvis den faglighed, der eksempelvis efterspørges på erhvervsuddannelserne reelt ikke er almendannende, men mere erhvervsrettet?

I vores artikel, er vi faktisk positive overfor den måde, hvorpå fagets udviklere har formået at tage højde for erhvervsuddannelsernes særkende. Det er meget væsentligt i forhold til fagets legitimering blandt både faglærere og elever. Dog kan den sparsomme tilslutning til faget Erhvervsinformatik være et udtryk for, at nogle uddannelser alligevel ikke kan se sig selv i faget. Det kan vores analyse ikke sige noget om, men aktuelt er der mange erhvervsuddannelseselever, der ikke bliver undervist i den nye faglighed og som så heller ikke har fået den med fra grundskolen. Det leder så igen frem til at det kunne være interessant at undersøge, hvordan elevernes oplæringssteder (virksomheder, institutioner mv.), hvor de typisk opholder sig i 2/3 af selve erhvervsuddannelsen, forholder sig til den nye faglighed.

Uanset, så kommer faglærernes rammer, viden og kompetencer for overhovedet at kunne undervise i teknologiforståelse og erhvervsinformatik til at spille en væsentlig rolle. Og her har faglærerne i høj grad været overladt til sig selv. I grundskolen har der været afviklet nationale forsøg med den nye faglighed, og for gymnasielærerne er der tilbud om efter- og videreuddannelse i Informatik. Der er udgivet et par lærebøger om Erhvervsinformatik, og der er udviklet lidt materialer på både EMU.dk og i regi af Center for It i undervisningen, men er det godt nok?

Vi ved reelt ikke nok om, hvad elevernes kommende erhverv efterlyser ift. teknologiforståelse og lignende fagligheder, og vi ved heller ikke nok om, hvorvidt faglærerne er klædt fagligt og didaktisk på ift. undervisningen. Mit bud fremadrettet er derfor at starte med at få kortlagt behovet for både elev- og faglærerkompetencer på erhvervsuddannelserne, sådan som det også blev foreslået i den omtalte gap-analyse. Forskningsmæssigt kunne jeg dog godt tænke mig at starte et lidt andet sted; nemlig med en undersøgelse af forståelse og anvendelse af teknologi, særligt digital teknologi, på erhvervsuddannelserne og på oplæringsstederne. Jeg tror, at der er meget at lære – også for andre uddannelser og på forskningssiden ift. forståelse af teknologibegrebet og -praksis.

Mit bud er, at der er masser af teknologiforståelse i erhvervsuddannelserne – måske ikke lige den type, der lægges op til i citatet ovenfor, men her må feltets egne stemmer gerne have mere at skulle have sagt fremover.

/Marianne

Indkredsning af ‘Erhvervsinformatik’ som noget særligt

Dette er det tredje indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Her vil jeg fortsætte med at indkredse ’Erhvervsinformatik’ som noget særligt. I min optik er erhvervsuddannelserne – ikke mindst pga. deres eksplicitte erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering og vekseluddannelsesprincip (jf. indlæg #1) – nemlig noget helt særligt i det danske ungdomsuddannelsessystem. Det er min antagelse, at denne særegenhed smitter af på både udvikling og afvikling af faget. Ikke desto mindre kan det som tidligere nævnt være nødvendigt også at skæve til grundskolens ’Teknologiforståelse’ for at få en dybere indsigt i faget, dels fordi ’Erhvervsinformatik’ har mange lighedstræk med det fag, og dels fordi, der endnu ikke, så vidt jeg ved*, er noget forskning omkring ’Erhvervsinformatik’, hvilket der er ift. ’Teknologiforståelse’.

Jeg er som tidligere nævnt i gang med at skrive en artikel om ’Erhvervsinformatik’ sammen med Jens J. Hansen (SDU) og Peter Holmboe (UCSyd), hvor vi foretager en fagdidaktisk analyse af fagets bekendtgørelse og vejledning hertil. I denne blogserie, vil jeg derfor anlægge nogle andre indfaldsvinkler til at blive klogere på faget og fagligheden, og i dette indlæg vil jeg foretage en overordnet fagdidaktisk sammenligning mellem elementer i grundskolens ’Teknologiforståelse’ og erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’.

Fagdidaktikkens genstandsområde
I vores artikel er Jens, Peter og jeg stærkt inspireret af Frede V. Nielsens ideer og tanker omkring fagdidaktisk teori og praksis – se eksempelvis Krogh & Nielsen (red.)  (2012) Sammenlignende fagdidaktik 2, Skriftserien Cursiv nr. 9. Vi tager bla. udgangspunkt i elementerne i nedenstående skema, som Jens tidligere har udarbejdet pba. Nielsens ideer:

Hansen (2012, s. 230)

Da jeg ikke kan afsløre de analytiske pointer, som Jens, Peter og jeg er nået frem til, vil min sammenligning snarere være beskrivende end fortolkende, og det vil i vid udstrækning være op til læseren selv at konkludere. Jeg vil endvidere nøjes med at se på fagenes identitet, formål og kompetenceområder, da en sammenligning af disse, efter min vurdering, er rigeligt til at illustrere de ligheder og forskelle, der måtte være fagene imellem.

Nye fagligheder og fagdidaktikker under udvikling
I det første indlæg i serien henviste jeg til en gap-analyse af teknologiforståelse i udarbejdet af Danske Professionshøjskoler, Danske Universiteter og Den Nationale Kapacitetsgruppe for teknologiforståelse (Basballe mfl., 2021). Her understreges det, at der ikke er udviklet én samlende teknologiforståelsesfaglighed med progression gennem uddannelsessystemet, men at der dog er ligheder mellem kompetenceområderne, og at erhvervsuddannelsernes ’Erhvervsinformatik’ i højere grad afspejler grundskolens ’Teknologiforståelse’, end gymnasieuddannelsernes ’Informatik’ (ibid, 2021, s. 6). Dette betyder også, at der endnu ikke er veletablerede fagdidaktikker for fagene.

Grundskolens læseplan vs. erhvervsuddannelsernes fagbilag
Allerede indledningsvist ser vi, at der er forskel på grundskolens og erhvervsuddannelsernes vokabular omkring de dokumenter, der styrer fagenes formål, indhold og intenderede praksis. I grundskolen styres efter læseplaner og vejledninger hertil, og forskningsmæssigt er der lang og solid tradition for at studere sådanne dokumenter inden for både almen- og fagdidaktikkens felt. På erhvervsuddannelserne styres der efter fagbilag (som er identiske med bekendtgørelserne) og vejledninger hertil, og forskningsmæssigt er der slet ikke den sammen tradition for at beskæftige sig med fagrækken.

Både i grundskolen og i erhvervsuddannelserne kan fagene optræde selvstændigt eller som integrerede delfagligheder i andre fag. Endvidere kan fagene afvikles på forskellige trin og niveauer, hvilket naturligvis betyder noget for det konkrete indhold og tilhørende mål. Der er udviklet eksamenskrav og prøveformer i ‘Erhvervsinformatik’, mens der endnu ikke er udviklet udprøvning til forsøgsfagligheden i grundskolen.

Fagenes identitet og formål
Relevansen for begge fag begrundes i den digitale udvikling, der præger vores liv – i grundskolen er fokus primært på livet som borgere, mens der i erhvervsuddannelserne henvises til det kommende arbejdsliv. Både i læseplanen og i vejledningen til fagbilaget er der mange passager, der understreger vigtigheden af fagene. Herunder ses et par illustrative udklip fra starten af dokumenterne:

Baseret på Læseplanen (s. 5) og vejledning til fagbilaget (s. 5)

Som bla. Alexander von Oettingen har påpeget, så udtrykker styringsdokumenter, som eksempelvis læseplan og fagbilag, essensen af den viden og de værdier, som ’den ældre generation finder det vigtigt, at den yngre generation forstår og forholder sig til’ (von Oettingen, 2016, s. 76). Det ser vi også her, hvor det i forhold til begge fag værdisættes at kunne begå sig i et stadigt mere digitaliseret samfund. Det fremhæves også, at det er gennem evnen til dels at kunne forstå og analysere og dels at kunne (med-)skabe digitale artefakter og digitale teknologier, at dette kan opnås – både som borgere og kommende arbejdstagere.

Hermed er der alene i begrundelserne af fagene en tydelig udfordringsdidaktisk positionering, hvor målet er, at danne eleverne til bevidsthed, ansvarlighed og handlekompetence i forhold til globale krisetilstande og udfordringer i den morderne verden (Krogh, Qvortrup & Christensen, 2016). En nærmere analyse vil i øvrigt vise, at der i begge fag også er spor af flere af de andre didaktiske paradigmer, som Frede V. Nielsen i sin tid identificerede, herunder ikke mindst det basisfagsdidaktiske. Som nævnt i forrige indlæg, pågår der aktuelt en faglig kamp om teknologiforståelse, og denne kamp handler i høj grad om faglighedens positionering(er), idet der, som nævnt, stilles spørgsmål ved hvilke basisfagligheder, der kan og bør udgøre undervisningsfaglighedens grundlag, men også hvorfor fagligheden er relevant.

Den afgørende forskel mellem fagene slås, ikke overraskende, an allerede på dette niveau, hvor det bliver tydeligt, at grundskolen og erhvervsuddannelserne retter sig mod forskellige målgrupper, og vi ser, at der i ‘Erhvervsinformatik’ ikke lægges skjul på, at faget først og fremmest skal uddanne kommende arbejdstagere.

Fagenes kompetenceområder
I skemaet herunder ses fagenes kompetenceområder, som de er beskrevet overordnet i hhv. læseplan og fagbilag.

Baseret på Læseplanen (s. 10-13) og Fagbilaget (gengivet s.6 i vejledningen)

På dette niveau er der igen en række ligheder, men også forskelle fagene imellem. De fire kompetenceområder i ’Teknologiforståelse’ er reduceret til tre i ’Erhvervsinformatik’. I begge fag, skal der arbejdes med digital myndiggørelse, men i erhvervsuddannelserne er fokus på ’de erhverv, som eleverne uddanner sig til’ og ikke i samme omfang på, det, der også italesættes som den mere personlige digitale dannelse.

Ifølge Iversen, Dindler & Smith (2020) er begreberne ’digitale artefakter’ og ’digitale teknologier’ centrale i teknologiforståelse. Mens ’digitale artefakter’ kort sagt henviser til ’et produkt, som indeholder et element af digital teknologi og er blevet til gennem design, hvorved en intentionalitet er blevet indlejret i artefaktet’, så henviser ’digitale teknologier’ til ’materialer med et væsentligt element af elektronik, der genererer, lagrer og processerer binær data’ (ibid., s. 153 i bogens ordliste). Iversen, Dindler & Smith skriver endvidere, at ’en given teknologi vil kunne forstås både som et digitalt artefakt og som en digital teknologi’ (ibid., s. 33). Når denne begrebsbrug fremhæves, er pointen, som jeg forstår det, at der både skal arbejdes med teknologiernes indlejrede intentioner samt konsekvenser heraf og den mere konkrete fremstilling eller skabelse heraf gennem bestemte typer af designprocesser.

I ’Teknologiforståelse’ skal der arbejdes generelt med digitalt design og designprocesser, mens erhvervsuddannelsernes kompetenceområde igen er mere erhvervsrettet. I begge fag indgår kompetenceområderne computationel tankegang og teknologisk handleevne, dog er disse i ’Erhvervsinformatik’ samlet i et kompetenceområde**. En anden forskel er, at mens eleverne i grundskolen her skal fokusere på at analysere og mestre, er der for eleverne i erhvervsuddannelserne et tydeligere anvendelsesfokus. Endnu engang ser vi, at ’Erhvervsinformatik’ er væsentligt mere erhvervs- og arbejdsmarkedsorienteret.

Samlet set, er der altså umiddelbart fin overensstemmelse mellem ‘Erhvervsinformatik’ og erhvervsuddannelsernes formål og særkende (jf. første indlæg i serien), hvilket er rigtig godt. Men jeg kan også afsløre, at Jens, Peter og jeg ikke er helt ukritiske overfor faget. Noget af det vi bla. har drøftet, er ideen om, at uddannelse – uanset niveau – også handler om at give elever/studerende og potentielle aftagere det, som de ikke vidste eller selv mente, at de havde brug for. Hertil kommer også fagets nærmere indhold og intenderede praksis, som jeg slet ikke har været inde på i dette indlæg, men som også er relevant i en fagdidaktisk analyse. Hermed antydes også, at vi ser nogle mangler og uhensigtsmæssigheder i faget og den måde, det tænkes udmøntet på.

Vi har også drøftet lærernes muligheder og rammer for overhovedet at kunne undervise i ’Erhvervsinformatik’, og da dette er forhold, som vi kun beskæftiger os med ganske kort med i artiklen, vil jeg fokusere mere på den type overvejelser i kommende indlæg.

/Marianne

*) Hvis der skulle være læsere, som kender til forskning i faget, så lad mig endelig vide det :-)
**) I erhvervsuddannelserne er faget sat til en varighed af 2 uger på eud og 3 uger på eux. Jeg ved ikke, hvor meget tid, der er afsat til det selvstændige fag i grundskolen …

Referencer

Hansen, J.J. (2012). Fagdidaktiske diskurser: fagdidaktik som videnskab, som politisk diskurs og som praksisvejledning. I: Krogh, E. & Nielsen, F.V. (red.). Sammenlignende fagdidaktik 2. Skriftserien Cursiv, Aarhus Universitet, nr. 9, s. 225-234.

Iversen, O.S., Dindler, C. & Smith, R.S. (2020). En designtilgang til teknologiforståelse. Dafolo.

Krogh, E., Qvortrup, A. & Christensen, T.S. (2018). Almendidaktik og fagdidaktik. Frydenlund.

von Oettingen, A. (2016). Almendidaktik - mellem normativitet og evidens. Hans Reitzels Forlag.