Fra Teknologiforståelse til Erhvervsinformatik

Danske Professionshøjskoler, Danske Universiteter og Den Nationale Kapacitetsgruppe for teknologiforståelse (KATEFO) har netop udgivet en gap-analyse (Basballe mfl., 2021), der har undersøgt status på udvikling af teknologiforståelse i det danske uddannelsessystem og herudover kommer med anbefalinger til den videre udvikling.

Fredag d. 05. februar 2021 af holdt KATEFO en høringskonference om teknologiforståelse, hvor bidragsydere til gap-analysen fremlagde udvalgte resultater og forskellige aktører kunne drøfte disse. Både gap-analysen og høringskonferencen, vil jeg vende tilbage til i denne serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og fagligheder i erhvervs-uddannelserne. Da jeg ofte oplever manglende viden om erhvervsuddannelserne, vil jeg i dette første indlæg beskrive en række forhold, der karakteriserer disse uddannelser, og som har stor betydning for udvikling af nye fag og fagligheder i denne del af uddannelsessystemet.

Teknologiforståelse for alle?
Følger man den offentlige debat om teknologiforståelse, kan man nemt få det indtryk, at det primært handler om udvikling af et nyt fag og en ny faglighed i grundskolen. Ikke desto mindre er teknologiforståelse tænkt som en faglighed, der kan blive gennemgående for hele uddannelsessystemet. Indledningsvist beskrives teknologiforståelse således i gap-analysen:

Teknologiforståelse er på vej som ny faglighed i det danske uddannelsessystem. Både på videregående uddannelser, ungdomsuddannelser og i grundskolen forberedes og afprøves fag og faglighed. Tiltagene er forskellige, men har udgangspunkt i et mål om at etablere en fundamental teknologiforståelse, som til forskel fra en redskabsorienteret anvendelse af teknologi har et almendannende formål, hvor de kommende generationer lærer en dybere teknologiforståelse, der kan udmøntes i kreativ handlekraft om og med digital teknologi.

Mest tydeligt forberedes indførelsen af teknologiforståelse som faglighed i grundskolen. En faglighed, der tager tegn af udviklingen i andre lande, men som samtidig har som ambition at etablere en dansk kontekst, hvor både naturfaglige, humanistiske og samfundsfaglige elementer udgør grundlaget. Etableringen af teknologiforståelse i grundskolen vil påvirke progressionen gennem det samlede danske uddannelsessystem. Derfor udgør den nye faglighed i grundskolen et afgørende udgangspunkt for udviklingen af hele det danske uddannelsessytem. (Basballe mfl., 2021, s. 3 – mine fremhævelser)

Der har været rigtig mange bidragsydere til analysen, og jeg har selv haft mulighed for at deltage i en af arbejdsgrupperne. Mit fokus har været på, hvordan den nye faglighed kan tænkes og udmøntes i erhvervsuddannelserne, der på mange måder adskiller sig markant fra både grundskolen og især de almene gymnasieuddannelser. Erhvervsuddannelsernes særegenhed giver nogle udfordringer, men også nogle muligheder i forhold til teknologiforståelse som fag og faglighed. For at forstå disse udfordringer og muligheder, er det væsentlig at gøre sig en række karakteristika omkring erhvervsuddannelser klart.

Erhvervsuddannelser er først og fremmest erhvervs- og arbejdsmarkedsorienterede
Dette understreges på BUVMs hjemmeside om erhvervsuddannelser, hvoraf det fremgår, at ’med en erhvervsuddannelse får du adgang til det faglærte arbejdsmarked’. Det fremgår også tydeligt i loven om Erhvervsuddannelser, hvor især tre forhold er interessante i denne sammenhæng:

  1. Erhvervsuddannelser har først og fremmest som formål at give uddannelsessøgende ’en uddannelse, der giver grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, herunder etablering af selvstændig virksomhed’
  2. Erhvervsuddannelser har også som formål at ’bidrage til at udvikle de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed’
  3. Begge dele med det formål ‘at imødekomme arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, herunder udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkeds-forhold, arbejdspladsorganisation og teknologi, samt for en innovativ og kreativ arbejdsstyrke.’ (jf. LBK nr 1395 af 28/09/2020)

Så når teknologiforståelse italesættes som en faglighed med ’et almendannende’ formål, giver det umiddelbart nogle udfordringer i forhold til erhvervsuddannelserne, der har så tydeligt erhvervs- og arbejdsmarkedsorienteret fokus og formål. På den anden side kan ’udmøntning i kreativ handlekraft om og med digital teknologi’ sagtens tænkes erhvervsrettet og være med til at udvikle erhvervsskoleelevernes ’personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed’.

Erhvervsuddannelser er organiseret som vekseluddannelser
Størstedelen, af de over 100 forskellige erhvervsuddannelser, er organiseret ud fra et vekseluddannelsesprincip, som betyder, at eleverne gennemfører deres uddannelse i hhv. skolen og på praktiksteder (virksomheder, organisationer mv.). På de fleste uddannelser, udgør praktikdelen langt størstedelen af uddannelsen. Det har betydning for, i hvilken grad erhvervsskolelærerne kan påvirke elevernes samlede læring og udvikling. Det betyder også, at elevernes identitet i vid udstrækning formes af praktikstederne, og at der på erhvervsuddannelser er en stor erhvervspædagogisk opgave med at skabe sammenhæng og samspil mellem skole-praktik og teori-praksis. Den stærke kobling til forskellige erhverv og brancher gør også, at netop redskabsorienteret anvendelse af teknologi, er en del af erhvervsuddannelsernes raison d’etre. Dette udlukker ikke nødvendigvis en mere almen teknologiforståelse (hvad så end det er ..), men det kan give udfordringer i forholdet til fagets legitimering blandt elever og faglærere.

Erhvervsuddannelser er mangfoldige ift. organisering, indhold og målgrupper
Betegnelsen ’erhvervsuddannelser’ dækker over tre forskellige uddannelsesspor med forskellig opbygning, indhold og målgruppe: for unge (eud), for voksne (euv) og som kombination med gymnasial eksamen (eux). Aktuelt er erhvervsuddannelserne organiseret i fire hovedindgange:

  • Omsorg, sundhed og pædagogik
  • Kontor, handel og forretningsservice
  • Fødevarer, jordbrug og oplevelser
  • Teknologi, byggeri og transport

Dette betyder først og fremmest, at ’elevgruppen’ på erhvervsuddannelserne er meget heterogen (også inden for de enkelte spor), hvilket giver nogle didaktiske differentieringsudfordringer eksempelvis i forhold til at motivere for og engagere eleverne i forskellige fag. Teknologifag og -fagligheder indgår allerede i stort omfang inden for de fire hovedindgange, om end naturligvis i forskellige udmøntninger. 

Erhvervsuddannelser styres i vid udstrækning af arbejdsmarkedets parter
Ministeriet har det overordnede parlamentariske, økonomiske og retlige ansvar for erhvervsuddannelserne, men arbejdsmarkedets parter spiller en central rolle i styringen og udviklingen af erhvervsuddannelserne. Dette sker blandt andet gennem Rådet for de Grundlæggende Erhvervsrettede Uddannelser (REU) og såkaldte faglige udvalg. Særligt faglige udvalg og lokale uddannelsesvalg, er interessante i denne sammenhæng. Ministeriet skriver herom:

Hver af de over 100 erhvervsuddannelser er styret af et fagligt udvalg, som er sammensat af arbejdsgivere og arbejdstagere fra det pågældende jobområde, som uddannelsen uddanner til. Det faglige udvalg beslutter kompetencemålene for uddannelsen og fastsætter i samarbejde med ministeriet rammerne for uddannelsen. Rammerne udfyldes lokalt af skolerne i samarbejde med det lokale uddannelsesudvalg for den pågældende uddannelse. Også det lokale uddannelsesudvalg består af arbejdsgivere og arbejdstagere fra det pågældende jobområde, men her er der typisk tale om repræsentanter fra det lokale erhvervsliv. (BUVM – 06.02.21)

Dette understreger naturligvis arbejdsmarkedsorienteringen i erhvervsuddannelserne, og nok så væsentligt betyder det, at det er de forskellige faglige udvalg, der hver især beslutter, hvorvidt et nyt fag skal indføres på de uddannelser, som udvalget har ansvar for.

Erhvervsuddannelsernes nye fag om teknologiforståelse hedder (derfor?) ’Erhvervsinformatik’
På baggrund af ovenstående, er det måske knap så overraskende, at den arbejdsgruppe, der fik til ansvar at udvikle ’fagbilag for et nyt grundfag i teknologiforståelse på erhvervsuddannelserne’ (jf. Kommissorium), endte med at kalde faget for ’Erhvervsinformatik’. Faget indeholder tre overordnede kompetenceområder, hhv. digital myndiggørelse, erhvervsrettet digital udvikling og teknologisk handleevne og computationel tankegang.

Som sådan er faget både erhvervsrettet og læner sig i en vis udstrækning op ad de gymnasiale uddannelsers teknologiforståelsesfag, der hedder ’Informatik’.

Spørgsmålet er imidlertid, hvilken betydning fagets benævnelse og nuværende indhold får for de forskellige intentioner, der var og er med fagligheden teknologforståelse, herunder i særdeleshed det almendannende formål og den faglige progression, der er tænkt gennem uddannelsessystemet? Det er blandt andet noget af det, som jeg aktuelt sidder og arbejder med sammen med to kolleger, og som jeg vil vende tilbage til i et senere indlæg.

Formålet med gap-analysen har været at danne grundlag for dialog med relevante aktører og beslutningstagere i forhold til den videre udvikling af ‘teknologiforståelse’ i uddannelsessystemet. I den forbindelse er mit håb, at erhvervsuddannelserne også ses i deres egen ret med de udfordringer og muligheder, som dette måtte indebære.

/Marianne

Inspiration til udvikling af it-didaktisk viden, kompetence og dannelse

Fredag d. 22. januar 2021 holdt jeg ifm. et webinar om ‘værdifuld digital undervisning’ arrangeret af DEA et ultrakort oplæg om, hvad, dvs. hvilken viden undervisere har brug for ift. it-didaktik. I forskningen gives der mange bud, men jeg havde valgt at fokusere på en generel model udviklet af Rune Krumsvik (professor, Bergen Universitet).

Krumsvik (2011, p. 45)

Det nærmere indhold bestemmes af deltagerens konkrete kontekst (fag, uddannelse, målgruppe mv.). Jeg synes, at Krumsviks model udmærker sig ved ikke kun at have fokus på viden og kompetencer, men også på det, der ofte kaldes digital dannelse.

Dannelsesaspektet er efter min mening væsentligt bla. fordi det typisk er herigennem, at undervisere kan motiveres og engageres til at tilegne sig ny viden og måske endda ændre på deres nuværende (it-)praksis i undervisningen. Ændring af praksis var udgangspunktet for oplægget, men som jeg også påpegede, så skal vi være opmærksomme på, at når vi (med eller uden it) ønsker at ændre på praksis (typisk til ’det bedre’, ‘fremragende’, ‘værdifuld’, ‘verdens bedste’ osv.), så er vi ude i et normativt anliggende. Det er der ikke noget galt i, men det betyder at holdninger vil brydes – og det er en væsentlig del af udviklingsprocessen. Min erfaring er, at det er gennem meningsforhandling deltagere imellem, at læring og udvikling for alvor sker.

Hvad jeg ikke sagde så meget om i mit oplæg var, hvordan kompetenceudvikling af undervisere så kan foregå. Det er der også rigtig mange bud på i forskningen, men hvis vi fortsætter i sporet med fokus på dannelse, så kan Fred Korthagens (professor emeritus, Utrecht Universitet) arbejde med udvikling af undervisere og undervisere af undervisere måske inspirere. En af Korthagens centrale pointer er, at effektiv professionel udvikling af undervisere skal være værdibaseret og skal tage udgangspunkt i hvad, underviserne selv vægter i deres arbejde – det kalder Korthagen (2017) for en ’ubelejlig sandhed’. Korthagen lægger vægt på, at der i professionel udvikling skal arbejdes med følelser, holdninger og værdier (et aktørfokus) og ikke kun indhold (et curriculum fokus). Hermed er der iflg. Korthagen større sandsynlighed for at påvirke underviserens identitet, der altså i dette perspektiv ikke kun er et fagfagligt anliggende.

Korthagen & Nuijten (2019, p. 93)

Korthagen, der som det også fremgår af modellen herover, er inspireret af aktionslæring i sin forskning, har gennem årene udviklet forskellige modeller, der bla. forsøger at bygge bro mellem teori-praksis, og hvor refleksion (i og over praksis) spiller en stor rolle.

I webinaret deltog jeg også i en paneldebat med Mette Volf (Arkitektskolen Aarhus), Thomas Ryberg (AAU) og Rasmus Borregaard Hall (Erhvervsakademi Dania), hvor vi diskuterede, hvordan digital undervisning kan blive et værdifuldt supplement til den fysiske undervisning. En af mine pointer her var, at vi er nødt til at kigge seriøst på undervisernes lærings- og transfermiljø. Jeg hører ofte ledere fra uddannelsessektoren tale varmt og engageret om det vigtige i at skabe gode studiemiljøer for deres studerende, og det er bestemt også vigtigt. Her kunne jeg dog ønske, at ledere generelt var lige så opmærksomme på deres egne medarbejderes vilkår og rammer for læring og udvikling. Sagt på en anden måde, kunne jeg ønske, at flere ledere anerkendte deres undervisere som studerende, når de sender underviserne af sted på efter- og videreuddannelse.

Hvis efter- og videreuddannelse skal have effekt i form af både forandring og forankring er det afgørende, at underviserne reelt har tid og rum til at lære, eksperimentere og reflektere – både individuelt og kollaborativt i deres lokale kontekster.

/Marianne

OBS! Mange af Korthagens publikationer kan tilgås via hans hjemmeside

Aktuelle eksempler på social læring online – #skolechat og #itddchamp webinar

I en ny serie af blogindlæg genbesøger jeg ideer, begreber, koncepter og designovervejelser fra min phd og opdaterer med ny viden, hvor jeg finder det relevant og i øvrigt kan finde tiden og overskuddet til det.  Det første indlæg var blot en introduktion til nogle af de emner, som jeg vil komme nærmere ind på. I dette indlæg #2 vil jeg fremhæve et par aktuelle eksempler på social læring online og sætte dem i relation til nogle af mine egne phd-tanker.

  • Det første eksempel er synkron chat, sådan som det aktuelt foregår et par gange om ugen under #skolechat på Twitter
  • Det andet eksempel er synkrone webkonferencer (fx gennem Zoom, Teams, Google Meet o.l.), sådan som det aktuelt foregår i regi af rigtig mange uddannelsesinstitutioner

Jeg begyndte at anvende Twitter tilbage i 2008 via min originale, engelske profil. I første omgang handlede det mest om at have en backup-kommunikationskanal til Second Life (der ofte gik ned). I starten havde jeg noget vanskeligt ved ellers at se formålet med Twitter, men lidt efter lidt opsøgte jeg de mere generelt teknologiorienterede fællesskaber, der opstod i synkrone chats fx under #edtech. Omkring 2009/10 begyndte jeg at lægge mærke til tre danske brugere, som var særligt aktive under #edtech; hhv. Trine Juul Røttig (@Trinejr), Mathias Poulsen (@mathiaspoulsen) og Ove Christensen (@oveucsj). Trine, Mathias og Ove havde/har en fantastisk, smittende energi og stod bag mange nye tiltag som det danske #skolechat og lidt senere de såkaldte EdCamps, hvor den første danske EdCamp foregik i 2013, hvilket Mathias har skrevet om her. I mange år var der ugentlige synkrone chats under #skolechat, hvor danske uddannelsesfolk livligt debatterede store og små spørgsmål – ofte, men bestemt ikke altid, relateret til anvendelse af teknologi i undervisnings- og læreprocesser. De senere år har #skolechat dog mest fungeret som et askynkront ‘sted’, hvor der stadig deles erfaringer, tips og tricks og debatteres.

Webkonferencer har også eksisteret i mange år, og aktuelt er det især betegnelsen webinar, der har vundet indpas. Typisk foregår webinarer synkront med både lyd og live billeder (af deltagere og materialer), og mange programmer giver også mulighed for, at deltagerne kan tekstchatte undervejs. Ofte optages og arkiveres webinarer mhp. efterfølgende repetition og bearbejdning.

Synkron chat under #skolechat er for nylig blevet genoplivet og foregår i øjeblikket to gange om ugen. Mathias, Ove og Thomas Dreisig (@thomasdreisig) skriver her om, hvad der kan komme ud af at deltage i sådanne chats. Og i dette indlæg nævner Anne Hammer (@AnneAnneAnneH), hvordan hun bla. gennem deltagelse på Twitter og #skolechat finder inspiration og hjælp til sin aktuelle nødundervisning.

Typisk varer en synkron chat en time, og der vil være en moderator(-gruppe), der har forberedt et par spørgsmål, som kan inspirere og sætte gang i diskussionerne og udveksling af erfaringer – se fx her. Man behøver ikke at tilmelde sig, men dukker bare op og bidrager. Ofte vil diskussionerne bevæge sig i mange forskellige retninger og bidragene kommer i en lind strøm. Udover at være tekstbaserede, så er sådanne synkrone chats altså karakteriseret ved høj hastighed og ukontrolleret turtagning. Ifm. chatten d. 19/03 skrev Ove eksempelvis, at der var omkring 45 tweets på 1 time med 9 tweets i gennemsnit pr. deltager. Det er udtryk for stor aktivitet, og det kan være vanskeligt at følge med i det hele. Derfor vil der ofte også være twitter-brugere som blot følger med på sidelinjen (lurker) uden at deltage aktivt, men som stadig bliver inspirerede og klogere af de øvriges bidrag. Hertil kommer, at moderator ofte er så venlig at opsamle diverse tweets – se fx her – så man kan få et overblik og evt. vende tilbage senere.

Synkrone webinarer kommer i mange forskellige udgaver, men her vil jeg for eksemplets skyld fremhæve de webinarer som Rikke Toft Nørgaard (AU) og en række nuværende og tidligere studerende fra uddannelsen It-didaktisk design gennemfører i øjeblikket. Jeg har ikke selv deltaget i nogle af disse webinarer, men jeg har deltaget i mange andre og typisk vil det være sådan, at der er en moderator el. koordinator, som har forberedt et emne og sat nogle rammer op, som det er tilfældet herunder:

Her er der også udarbejdet en opsamling. Som det fremgår af programmet, er der både et kort oplæg og en efterfølgende åben dialog, hvor deltagerne kan byde ind og diskussionen således kan gå i mange retninger. På visse områder minder det om synkrone chats, dog er min erfaring, at webinarer typisk er karakteriseret ved en mere kontrolleret turtagning. Lyden i webinaret gør det vanskeligt at forstå, hvis der ‘tales i munden på hinanden’, mens den tekstbaserede kommunikation i chatten bedre kan holde til, at der ‘skrives i øjnene på hinanden’.

Både den synkrone #skolechat og det synkrone #itddchamp-webinar er for mig at se rigtig gode eksempler på, hvordan der kan designes mhp. at skabe betingelser for social læring online. Det vender jeg tilbage til. Der er heller ikke tvivl om, at de to designs kan noget forskelligt og har hver deres styrker og svagheder – fx. også ift. hvem, de appelerer til og hvilke (sociale og faglige) behov, de kan understøtte.

I min phd udarbejdede jeg nedenstående oversigt over de forskellige typer af Multi-User Virtual Environments (MUVEs), der var relevante for mit arbejde:

Riis (2016, s. 51)

Oversigten kan sagtens udfordres, men her og nu vil min pointe være, at den giver et overblik over nogle af de ligheder og forskelle, der er mellem de forskellige teknologier. Her under karantænen, hvor så mange undervisere pludseligt har skulle transformere deres undervisning til noget, der kan give mening online, er det ikke overraskende, at vi har set i boom i anvendelsen af det, jeg i oversigten kalder ‘Desktop VC’, hvorunder webinarer ville høre til. Det er den type teknologi, der umiddelbart bedst kan understøtte det, vi genkender fra ansigt-til-ansigt undervisningen. I denne type teknologi deltager vi som hele mennesker (som regel typisk kun med hoved og overkrop, men pointen er, at der er ‘krop’ med i kommunikationen). Der er også mulighed for at få navne vist forskellige steder på skærmen, og her er det ikke uvæsentligt, at man kan bruge sit eget, ‘rigtige’ navn (det giver en vis troværdighed). I disse teknologier kommunikeres der gennem tale og typisk i et ‘normalt’ tempo, og således er det i en vis udstrækning muligt at afkode, hvad andre mener via tonefald, mimik og gestik. Altsammen elementer, der er med til at skabe genkendelighed og dermed tryghed.

Kigger vi derimod på Twitter, hører den teknologi til under ‘Social Networking Sites, SNSs’. På Twitter er det ikke alle brugeres, der vælger at identificere sig med navn og/eller et vellignende foto, og mange vil opleve, at der er meget lidt ‘krop’ i kommunikationen. Typisk for Twitter er, at kommunikationen er tekstbaseret og den foregår tidsforskudt, dvs. asynkront. Umiddelbart er det således en meget anderledes kommunikationsform, end den vi er vant til, og derfor ser vi også, at mange brugere supplerer med fx emojis, gifs og billeder for at kompensere for de manglende muligheder for at afkode budskabet. Netop fordi kommunikationen er asynkron, kan der gå lang tid inden man får en respons, fx et like eller en kommentar, og i mange tilfælde kan det opleves som om man sidder og taler ud i et tomt rum. Når Twitter så bruges til synkron chat, ændrer denne oplevelse sig markant (for de fleste) idet, der nu pludselig er masser af respons.

Når min vurdering er, at både chatten og webinaret er gode eksempler på, hvordan man kan designe for social online læring – også trods forskellighederne – så hænger det sammen med det overordnede perspektiv på læring, som jeg læner mig op ad. I min phd, og i megen af min forskning i det hele taget, er jeg inspireret af sociokulturelle teorier om læring, ikke mindst sådan som det kommer til udtryk i Wengers (1998) sociale teori om læring i praksisfællesskaber. Jeg vil ikke i dette indlæg gå i dybden med teorien, men blot fremhæve enkelte centrale aspekter, hhv. domæne, fællesskab og praksis:

Oversat fra Riis (2016, s. 127)

Wenger, McDermott & Snyder skriver om praksisfællesskabet, at det

… er en unik kombination af tre fundamentale elementer: et domæne af viden, som definerer et problemfelt; et fællesskab af mennesker, som kærer sig om domænet; og den delte praksis som de udvikler for at være effektive ift. domænet. (Wenger, McDermott & Snyder, 2002, s. 27 – min oversættelse, opr. fremhævelse)

Pointen er her, at fx ift. #skolechat, så deltager brugerne i et fællesskab gennem tweets mhp. at udvikle deres viden og praksis fx om, ‘hvordan man skaber et socialt rum, når undervisningen foregår online’, sådan som vi så det i Mathias’ indledende tweet ovenfor. Og ift. #itddchamp-webinarer vil man kunne hævde det samme. Det vil sige, at i begge tilfælde, er der umiddelbart skabt betingelser for, at deltagerne kan lære noget i fællesskab.

Alligevel vil det være min antagelse, at deltagerne i de to forskellige, digitalt medierede praksisfællesskaber oplever deres deltagelse (og dermed også udbytte) meget forskelligt, hvilket bla. hænger sammen med, at der er tale om to fundamentalt forskellige kommunikationsformer. Min forskning viser, at noget af det, der er meget væsentligt for at kunne føle sig som del af et praksisfællesskab online er, hvorvidt teknologien giver oplevelse af hhv. (self-)presence (tilstedevær af en selv) og co-presence (tilstedevær af andre). Det er to begreber, som jeg vil vende mere udføreligt tilbage til fremadrettet, men når man kigger på, hvad der karakteriserer hhv. chatten og webinaret, så er der fx forskel på, hvordan og hvorvidt, de giver oplevelse af ‘krop’, hvilket for mange mennesker er væsentligt for, at de kan føle sig tilstede og sammen med andre. Oplevelse af ‘krop’ (embodiment) er imidlertid ikke det eneste aspekt, der har indflydelse på oplevelsen af tilstedevær. Hurtig respons, sådan som det foregår fx i chatten, kan også give den oplevelse og vedvarende respons som i den alm. asynkrone twitterbrug kan give det samme. Men det er og bliver en anderledes måde at kommunikere på, og derfor er det også noget som typisk kræver en del tilvænning, før man oplever, at det kan have værdi.

Jeg opfatter undervisning, hvad enten den foregår onsite eller online, som et kommunikativt og dermed relationelt fænomen, og set i denne optik, er det altså ikke overraskende, at så mange undervisere aktuelt føler sig pressede ifm., at de har skulle transformere deres undervisning. Social læring kan sagtens fungere online, men det kræver tid, tilvænning og i mange tilfælde også en redidaktisering, hvis det virkelig skal give mening og værdi.

/Marianne

Design for *social* læring online?

Fjernundervisning og læring online er blevet aktualiseret i disse usædvanlige tider. Min phd handlede netop om, hvordan man kan designe med henblik på at skabe betingelser for meningsfuld undervisning og læring medieret af forskellige typer af digitale teknologier.

I en ny serie af blogindlæg vil jeg genbesøge ideer, begreber, koncepter og designovervejelser fra phd’en og opdatere med ny viden, hvor jeg finder det relevant og i øvrigt kan finde tiden og overskuddet til det.

Afhandlingen, der er en monografi på knap 300 sider, er skrevet på engelsk og har titlen ‘Avatar-mediation and transformation of practice in a 3D virtual world – meaning, identity, and learning’ (Riis, 2016). Som titlen antyder, så er der fokus på undervisning og læring gennem 3D virtuelle verdener. Jeg forestiller mig ikke, at der er ret mange undervisere, der pt har tid, overskud eller lyst til at prøve kræfter med undervisning gennem den type af digital teknologi. Men i phd’en indsamlede jeg også empiri gennem en mere traditionel 2D teknologi (et LMS), og da jeg i øvrigt har mange års erfaring – både som studerende, underviser og forsker – fra 2D, vil jeg kombinere mine overvejelser hermed.

Phd’en blev gennemført som et aktionsforskningsprojektet med stærk inspiration fra design-based research. Jeg arbejdede ud fra et sociokulturelt perspektiv på læring, og med udgangspunkt i bla. Etienne Wenger og kollegers sociale teori om læring gennem praksisfællesskaber udviklede jeg bla. et teoretisk rammeværk, en designmodel, designprincipper og flere forskellige modeller og oversigter vedrørende det, som jeg her for nemhedens skyld blot vil kalde for online læring. Når man afvikler undervisningen og læring gennem 2D og 3D virtuelle miljøer, så er det væsentlig at have blik for, hvordan man gennem design kan skabe gode betingelser for at deltagerne oplever tilstedevær (presence), så det er også noget af det, som jeg vil fokusere på fremadrettet.

Slideshowet, der er indlejret herunder, stammer fra mit phd-forsvar og giver en meget god fornemmelse af, hvad det ellers er for emner, jeg vil fokusere på:

Bedømmelseskomiteen til mit forsvar bestod af Siân Bayne (The University of Edinburgh), Nina Bonderup Dohn (SDU) og Thomas Ryberg (AAU), der alle tre har forsket i fjernundervisning og online læring gennem mange, mange år. De er også alle tre med i fællesskabet omkring Networked Learning, der både udgiver publikationer og afholder konferencer (hvor alle bidrag fra mere end 10 års forskningskonferencer er frit tilgængelige). Hvis man ønsker at vide mere om fjernundervisning og online læring, så er det fællesskab et særligt godt sted at hente inspiration. Siân og Thomas er endvidere aktive på Twitter.

Jeg var en aktiv del af et helt fantastisk professionelt læringsfællesskab inde i Second Life i knap 7 år, hvor jeg mødte og interagerede med forskere, undervisere, studerende, entreprenører og kunstnere fra hele verden.

På tværs af vores mange forskelligheder, var vi enige om vigtigheden i at huske på, at der inde i avataren (eller i hvert fald bag skærmen) er mennesker – sådan som min avatar-kollega, Bev’s t-shirt her indikerer det*.

Og det er nok den væsentligste lære, som jeg tog med mig fra Second Life. Selv om vi – og måske særligt, når det er tvunget af omstændigheder som nu – rykker vores aktiviteter online, så er vi stadig mennesker, når vi mødes; hvad enten det er gennem tekst, billeder, video(konferencer) eller som 3D avatarer i spil og sociale verdener. Netop derfor bliver det også meget væsentligt at fokusere på, hvordan vi kan skabe undervisnings- og læreprocesser, der har det sociale aspekt og fællesskabet online som det centrale omdrejningspunkt.

/Marianne

*) Selv om vi i Second Life satte stor pris på at mødes online, afstod vi ikke for muligheden for at mødes fysisk, når lejligheden bød sig. Et eksempel herpå var de årlige community conventions. I indlægget her ses Bev og jeg ‘in-real-life’ i foto #2 tilbage i 2009 :-)