Udfordringer med anvendelse af ‘gratis’ digitale produkter i undervisning

I en serie af blogindlæg, vil jeg sætte fokus på nogle af de udfordringer og til tider meget uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det gøres ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik. I dette første indlæg sættes scenen ift. nogle af disse udfordringer via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion.

Epinion har for Undervisningsministeriet/ Styrelsen for It og Læring (STIL) undersøgt Skoler og institutioners håndtering af elevernes persondata og anvendelse af gratis digitale produkter. Det er der kommet en tankevækkende rapport ud af, som jeg håber vil blive læst af mange.

Ministeriet fremhæver på denne baggrund, at mange skoler og institutioner ‘har et stærkt fokus på implementeringen af GDPR, og er langt med korrekt håndtering af personoplysninger, indgåelse af databehandleraftaler med videre.’ Der peges dog også på, at skoler og institutioner stadig har et stort behov for mere viden og hjælp til at navigere i mange nye regler og procedurer om databehandling/-sikkerhed, og hvordan disse skal håndteres ift. konkrete digitale teknologier i konkrete pædagogiske praksisser. Endelig fremhæves anvendelse af ‘gratis’ digitale produkter i undervisnings- og læreprocesser, som værende et område, der udgør en ‘potentiel udfordring’. Det er især denne sidste del, som jeg vil fokusere på i dette indlæg.

I Regeringens nationale strategi for cyber- og informationssikkerhed (2018-2021) sættes der i initiativ 2.1 fokus på digital dømmekraft og kompetencer via uddannelsessystemet. I forlængelse heraf blev Epinion bedt om at undersøge grundskoler og ungdomsuddannelsesinstitutioners håndtering af elevernes persondata, deres anvendelse af digitale produkter samt institutionernes indgåede databehandleraftaler. Undersøgelsens overordnede formål har været at danne et empirisk grundlag for at kunne pege på sektorens nuværende praksis, og de dilemmaer og tvivlsspørgsmål, der kan opstå. Datagrundlaget bygger bla. på en spørgeskemaundersøgelse (blandt folkeskoler, frie grundskoler, erhvervsskoler og gymnasier), casebesøg, mobiletnografi og ekspertinterviews.

Anvendelse af digitale produkter i undervisningen
I rapporten bruges betegnelsen digitale ‘produkter’ til at indikere, at der er tale om, at disse stilles til rådighed for brugere på baggrund af en udveksling fx af penge eller data. Disse produkter inddeles i fem kategorier (1. digitale forlagsprodukter, 2. sociale medier, 3. cloudløsninger, 4. øvrige digitale produkter og 5. læringsplatforme).

Digitale produkter er en integreret del af undervisningen på landets skoler og gymnasier. Ifølge undersøgelsen bruger 99% af landets elever på tværs af gymnasier, grundskoler og erhvervsskoler digitale produkter i undervisningssammenhæng (Epinion, 2019, s. 32). I undersøgelsen tages der udgangspunkt i et øjebliksbillede, hvor elever og lærere har angivet, hvilke digitale produkter, de bruger. Dette giver en samlet bruttoliste på 373 produkter (ibid.).

Ifølge lærerne tages der ofte forskellige kategorier af digitale produkter i brug, da de vurderes at kunne bidrage til forskellige formål. Figuren herunder, viser hvorledes lærerne vurderer produkterne primære bidrag til undervisning:

Epinion (2019, s. 34)

På tværs af produktkategorierne figurerer både danske og udenlandske produkter, samt betalings- og gratisprodukter. Samlet tegner der sig et billede af, at størstedelen af de digitale produkter (42%) anvendt på gymnasier, erhvervsskoler og grundskoler er udenlandske og gratis (ibid., s. 36).

Læringsplatforme, cloudløsninger og forlagsprodukter er de kategorier, der oftest bliver anvendt i undervisningen. Over halvdelen af samtlige lærere bruger disse tre enten dagligt eller ugentligt. De øvrige produkter og sociale medier bliver kun brugt lejlighedsvist. Figuren herunder viser brugsfrekvensen:

Epinion (2019, s. 38)

Heroverfor angiver eleverne dog, at 45% af dem bruger sociale medier enten dagligt eller ugentligt i forbindelse med undervisning- og skolearbejde. Dette indikerer, iflg. Epinion (ibid., s. 38), at eleverne i et vist omfang selv tager initiativ til at bruge de sociale medier til skolearbejde*. Som Epinion anfører, så giver brugsmønsteret anledning til et interessant spørgsmål:

I en datasikkerhedsmæssig optik giver det anledning til at rejse spørgsmål ved, hvornår det ligger inden for institutionens opgave at håndtere, hvilke data der deles med eventuelle tredjeparter – såsom sociale medier, når eleverne bruger dem på eget initiativ. (ibid., s. 39)

I denne forbindelse er 69% af lærerne helt enige eller enige i, at de mangler viden om, hvordan de forskellige udbydere af gratis, digitale produkter deler data med tredjeparter. Kun 30% angiver, at de selv har den fornødne viden til at informere eleverne om, hvordan de sikkert bruger internet og apps i undervisningen.

Samtidig udtrykker lærerne også et generelt behov for at kunne vurdere sikkerheden ved de enkelte produkter. Kun 6% ser ikke noget behov for at blive klædt på til at vurdere datasikkerheden ved digitale produkter (ibid.).

Helt overordnet er det forskelligt, hvor mange overvejelser, lærerne gør sig omkring brugen af digitale produkter i forhold til datasikkerhed, men:

En gennemgående rød tråd, der har vist sig i fokusgrupperne med lærere er, at det hensyn, der vejer tungest i forhold til at bruge digitale produkter, de pædagogiske. (ibid.)

I denne sammenhæng er det interessant, at lærernes tillid til, hvorvidt digitale produkter lever op til lovkrav om datasikkerhed, er betragtelig lavere ift. øvrige produkter og sociale medier, end ift. læringsplatforme, forlagsprodukter og cloudløsninger. Det fremgår af figuren herunder:

Epinion (2019, s. 41)

På denne baggrund, ser vi altså, at lærere står overfor en række udfordringer i deres dagligdag, når det kommer til kombinationen af valg og anvendelse af digitale produkter og datasikkerhedsmæssige hensyn.

De udvalgte resultater her, ligger i fin forlængelse af en lignende undersøgelse om Styrkelse af dataetik og it-sikkerhed på undervisningsområdet, som Epinion publicerede i 2018. Undersøgelsen afdækker børn og unges (12-25 år) generelle mediebrug i og uden for skolen, samt forældre, lærere og skoleledelsers erfaringer og perspektiver.

Denne undersøgelse dokumenterer først og fremmest, at sociale medier er blevet en integreret del af børn og unges hverdags- og skoleliv. Et flertal af de adspurgte børn og unge (59%) bruger kun de sociale medier til at holde kontakt med vennerne og til underholdning. En mindre andel (16%) bruger også de sociale medier til at dele oplæg og holde sig orienteret i nyheder og politik. (Epinion, 2018, s. 14)

Undersøgelsen viser også at anvendelse af ‘ikke-didaktiserede læremidler’ i undervisning, som eksempelvis sociale medier, generelt giver anledning til en række dataetiske udfordringer i praksis. Hertil skal det bemærkes, at 63% af de adspurgte lærere ikke fandt det problematisk eller vidste hvordan, de skulle forholde sig til udfordringer ifm. brugen af sociale medier i undervisning (Epinion, 2018, s. 111).

Udfordringer og dilemmaer i praksis
På tværs af disse to undersøgelser, tegner der sig et billede af at anvendelse af forskellige typer af digitale teknologier og produkter i undervisning, stiller lærerne over for en række udfordringer ift. databehandling, -sikkerhed og -etik. Udfordringerne er mangeartede, involverer vanskelig jura og lovgivning og berører også flere organisatoriske niveauer, samt evt. forældresamarbejder. Det er altså på mange måder tale om et komplekst felt, der trækker forskellige spor i lærernes dagligdag.

I Epinons 2019-undersøgelse peges på en række dilemmaer, herunder dette som illustrerer, hvad det bla. er for overvejelser og beslutninger, lærerne står over for i deres pædagogiske praksis:

Dilemma:
Digitale produkter er ofte et velegnet redskab til at gennemføre undervisning, der er mere interessant og vedkommende for eleverne. Det gælder fx brugen af sociale medier, der kan bidrage til at skabe en ramme for elementer i undervisning, der foregår, hvor 'de unge er'. Samtidig er mange undervisere også klar over, at der ved at anvende disse produkter, potentielt er en datadelingsrisiko. Derved opleves et dilemma mellem pædagogiske hensyn på den ene side og dataetiske og -sikkerhedsmæssige overvejelser på den anden side. 

Epinion (2019, s. 40 - min fremhævelse)

Som tidligere lærer genkender jeg dilemmaet og har stor forståelse for, at mange føler sig frustrerede og dårligt klædt på til at træffe, hvad der kan synes som træls valg. Jeg er imidlertid ikke sikker på, at der er tale om et ‘ægte’ dilemma, hvilket jeg vil vende tilbage til i fremtidige indlæg.

/Marianne

*) Det er for mig at se ikke helt transparent, hvordan Epinion, når frem til, at de sociale medier bruges til skolearbejde. Spørgsmålet går, så vidt jeg kan se (Epinion, 2019, s.39 i figur 13) , på om eleverne har brugt bestemte digitale produktkategorier i undervisningen – her kunne sociale medier jo godt bruges til andet end skolearbejde, men der kan være noget meta-tekst i spørgeskemaet, som giver anledning til den konklusion.

Spændende studier om distraktioner, manglende selvkontrol, vaner og adfærdsdesign

Distraktioner og manglende selvkontrol som følge af computerbrug har gennem mange år været et fokus i forskning. Særligt gennem udviklingen og brugen af apps, har dette fokus også vundet indpas i offentlige debatter om teknologi.

Forskningsmæssigt kan der i en dansk kontekst eksempelvis peges på Jesper Aagaard, der er adjunkt ved Psykologisk Institut (AU), og som bla. forsker i digitale distraktioner i uddannelsessammenhænge. Aagards ph.d. afhandling havde netop titlen Digital Distraction – a qualitative exploration of media multitaskning og er baseret på klasserumsobservationer og interviews på et handelsgymnasium. Aagaard udmærker sig, efter min mening, ved at fokusere nuanceret på de udfordringer – eksempelvis distraktioner – der kan være forbundet med teknologianvendelse uden at forfalde til skræmmeretorik og udokumenterede diagnoser. I stedet taler Aagaard om digitale vaner, der kan være mere eller mindre hensigtsmæssige (fx pga. manglende selvkontrol). Jeg hørte Aagaard tale om dette studie på konferencen Generation Skærm på DPU i marts, og jeg ser frem til at følge Aagaards studier fremover, da jeg tænker at disse kommer til at bidrage med vigtig ny viden om de mere uheldige konsekvenser af teknologianvendelse, der også kan påvirke undervisning og læreprocesser.

Internationalt, er jeg netop blevet opmærksom på Ulrik Lyngs, der er ph.d. studerende ved Dept. of Computer Science ved Oxford University. Lyngs har gang i et spændende studie af apps, der hævder at hjælpe brugeren med at blive bedre til at udøve selvregulering og/eller -kontrol mht. skærmbrug. Om fokus i ph.d. projektet skriver Lyngs kort:

Light-weight laptops and smartphones let us do anything, anywhere. Yet, when everything is always available, many users get distracted by their devices and struggle with self-control. On app stores, an entire niche has emerged for ‘anti-distraction tools’ which claim to help people self-regulate by blocking distractions, tracking device use, or gamifying intended use. Which design features actually help users self-regulate their use of digital devices, and can theories of cognitive control from the behavioural neurosciences help us?

Lyngs’ felt er altså ikke uddannelse, men det mere generelle Human-Computer-Interaction (HCI). Ikke desto mindre tænker jeg, at hans arbejde kan bidrage med vigtig ny viden, der også kan få betydning for uddannelsesområdet. Studier af hvordan vi designer nye teknologier som apps, der kan modvirke fx distraktioner og mere generelt handler om, hvad der måske kan betegnes som bevidst ikke-brug*, kan også bruges mere indirekte til at gøre os klogere på forskellige ‘afkoblingsstrategier’ (se evt. også Light, 2014). Hermed kan Lyngs’ studier også ses som et bidrag til det stadigt voksende forskningsfelt Digital Behaviour Change Interventions (DBCIs), der netop undersøger, hvordan digitale teknologier kan bruges til at fremme hhv. bremse adfærd. Se evt. Pinder et al. (2018) for et godt overblik.

Lyngs har sammen med en række kolleger for nylig udgivet et paper med titlen Self-Control in Cyberspace: Applying Dual SystemsTheory to a Review of Digital Self-Control Tools. Det er et velskrevet og veldokumenteret paper, men ikke det nemmeste at læse. Lyngs har dog beskrevet deres resultater i en lidt lettere tilgængelig post her. Det som jeg især finder interessant, er forfatternes brug af Dual Systems Theory, som er en avanceret teori, der indfanger andre aspekter end eksempelvis klassiske behavioristiske teorier og nyere modeller som Fogg’s (2009) Behaviour Model. Herudover er forfatternes analyse og kategorisering af 367 apps afhængig af deres funktionaliter vældig interessant. Kategoriseringen – der måske kan sige noget om afkoblingsstrategier – kan ses i figuren herunder.

Lyngs og kolleger konkluderer med dette ønske:

The future to hope for is one in which users develop beneficial habits of technology use and are resilient against predatorial nudging by clickbait advertisers and data harvesters. We hope our review of 367 apps and browser extensions representing natural experiments in designing for digital self-control, and our formulation of a dual systems model to understand them, will help us realise this future.

Lyngs et al. (2019, p. 12)

Det bliver spændende at følge udviklingen, og herudover bliver det interessant at se om Lyngs og kolleger også kommer til at berøre paradokset med at distraktioner fra apps, skal løses med flere apps .. ;-)

/Marianne

*) En af de tidligste artikler, jeg selv læste omkring design mhp. ikke at bruge digitale teknologier i form af computere er Satchell & Dourish (2009).

Tanken med min bog var, at den skulle være afbalanceret, men ..

I en serie på fire indlæg, har jeg kigget nærmere på tre udvalgte såkaldte teknologikritiske debatbøger, der i større eller mindre udstrækning er mod anvendelse af digitale teknologier i undervisning.

  • I det første indlæg begrundede jeg min interesse i disse bøger og kiggede nærmere på Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft i uddannelse.
  • I det andet indlæg kiggede jeg nærmere på Christensens (2018) Kig op! Undervisning i et blåt skær.
  • I det tredje indlæg kiggede jeg nærmere på Sørensens (2018) Skærmens magi. At træne modstandskraften i en digital tid.

I dette indlæg samler jeg op på forskelle og ligheder mellem bøgerne, kommenterer på de identificerede pointer og argumenter og slutter af med at problematisere debatbogsgenren, når denne anvendes som forskningsmæssigt belæg.

Min interesse i disse bøger hænger sammen med, at de alle i varierende omfang har været anvendt i debatter mod anvendelse af digitale teknologier, særligt skærmteknologier så som mobiltelefoner, i uddannelse, undervisning og læreprocesser. Christensens bog, som eksplicit handler om undervisning, er paradoksalt nok, den der har fået mindst opmærksomhed i uddannelsesdebatter. Både Balslevs og Sørensens bøger har bredere dagsordener med fokus på bla. indløbspolitik, implementering og anbefalinger fra policyniveauet og ikke mindst kommercielle amerikanske teknologivirksomheders og Singularity-bevægelsens indflydelse. Min læsning af bøgerne har været drevet af nysgerrighed ift. hvilke argumenter forfatterne har mod teknologianvendelse og hvorfor. I de forudgående indlæg har jeg således kun beskrevet bøgerne ud fra denne optik.

Balslevs og Sørensens bøger er skrevet i et polemisk sprog og efterlader ingen tvivl om genren. Ved første øjekast fremstår Christensens bog derimod som en traditionel akademisk tekst med et mere neutralt sprog, hvorfor jeg et kort øjeblik var i tvivl om, hvorvidt bogen skulle karakteriseres som en debatbog. Allerede i forordet gør Christensen dog opmærksom på sit ærinde:

Formålet med denne bog er derfor at bidrage med en solid forståelse af, hvordan og hvorfor skærmtid er et problem, og dernæst give anvisninger til, hvordan skærmtid i undervisningslokalet bedst muligt håndteres. Christensen (2018, s. 8 – min fremhævelse)

Her ser vi altså, at konklusionen er givet på forhånd, hvilket naturligvis får betydning for den måde hvorpå fænomenet undersøges. Og Christensen fortsætter:

For at dette ikke baserer sig på bekymringer, holdninger og mavefornemmelser, tager jeg især udgangspunkt i forskningen, og dernæst hvad vi ved om, hvordan skærmtid påvirker mennesker og ikke mindst interaktioner mellem mennesker. Christensen (2018, s. 8 – mine fremhævelser)

Christensen henviser til forskningen i bestemt ental som var det en sandhed i sig selv, og hvordan det skal forstås i forhold til ’hvad vi ved’ og hvem ’vi’ er forbliver uklart. Senere i forordet problematiserer Christensen – lige som Balslev og Sørensen i øvrigt også gør det – den ’unuancerede teknologidebat, hvor man enten er for eller imod teknologi’. Så meget desto mere underligt er det, når Christensen efterfølgende udtaler sig således i et interview om bogen:

Tanken med min bog var, at den skulle være afbalanceret, så der også indgik argumenter for at bruge skærm i undervisningen. Men desværre viste det meste forskningsmateriale sig at pege på, at skærmbrug er problematisk. Christensen (19.09.18 i Kristeligt Dagblad – mine fremhævelser)

Kriteriet Christensen har valgt sit ’forskningsmateriale’ ud fra er, som vi skal se, ensidigt og med udtalelser som denne, er der for mig at se ingen tvivl om, at Christensens bidrag også skal kategoriseres som en debatbog.

Formålet med alle tre bøger er at bidrage til teknologidebatten med analyser af og dokumentation for negative og direkte skadelige effekter af teknologi. Udgangspunktet er altså ikke at bidrage med nuancer, men derimod at forfølge en bestemt dagsorden, sådan som det gør sig gældende i debatgenren.

Hovedpointer om anvendelse af digital teknologi i undervisning
På baggrund af de tre tidligere indlæg kan hovedpointerne ift. teknologi og undervisning i de tre bøger opsummeres på følgende vis:

Balslevs debatbog hører til i en kategori, som ønsker at begrænse anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Især digitale teknologier med notifikationsmuligheder (fx mobiltelefoner) udgør et særligt problem og skal begrænses. Balslev argumenterer i stedet for, at digitale teknologier gøres til analytiske objekter, og at elever/studerende tilegner sig viden om og forståelse herfor gennem tekstlæsning om digitale fænomener. Balslev er ikke overbevist om den pædagogiske værdi af inddragelse af digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser - ej heller, at elever nødvendigvis har brug for digitale brugskompetencer. Dog anderkender Balslev, at der kan være behov for, at nogle elever og studerende tilegner sig brugs- og/eller specialistkompetencer på det digitale område. Dette skal dog ikke ske i den almene undervisning, men i valgfag, lektiecafeer eller uden for skoletiden.

Christensens debatbog hører til i en kategori, der veksler mellem begrænsning og decideret forbud mod anvendelse af skærmteknologi i undervisning, dvs. ikke kun mobiltelefoner. Skærmteknologier frister og understøtter afhængighedsadfærd, hvorfor de skal begrænses eller forbydes i undervisningssammenhæng, men ikke i pauser. Christensen argumenterer for forskellige tiltag, der kan begrænse skærmteknologi helt eller delvist. Christensen ser således en pædagogisk værdi i inddragelse af skærmteknologier i undervisning i visse, underviserdefinerede, situationer og kommer med forskellige bud på, hvornår teknologi skal/ikke skal anvendes. Christensen anerkender generelt behovet for digital dannelse og undervisning heri, men fravælger at beskæftige sig med dette aspekt i bogen.

Sørensens debatbog hører til i en kategori, hvor anvendelse af digitale teknologier skal forbydes, med mindre der er tale om helt særlige 'situationer'. Disse situationer defineres af underviserne, ikke de studerende. Digitale teknologier, og især mobiltelefoner, er sundhedsskadelige, idet de gør unge afhængige, og de ødelægger koncentration, opmærksomhed og evnen til nærvær, hvorfor de i vid udstrækning skal forbydes i undervisningssammenhænge. Sørensen ser dog en vis pædagogisk værdi i brug af Powerpoint (for underviserne), og når studerende deltager i workshops og virksomhedsbesøg. Sørensen beskæftiger sig ikke med udvikling af digitale kompetencer og dannelse gennem undervisning i bogen, men anerkender tilsyneladende heller ikke, at der skulle være behov herfor.

Argumenter mod anvendelse af digitale teknologier i undervisning
Ud fra læsning af de tre debatbøger har jeg identificeret fem overordnede argumenter mod anvendelse af digitale teknologier i undervisning, som i varierende omfang går igen hos de tre forfattere. Det drejer sig om følgende:

  1. Uddannelsessektoren har være præget af for stor digital teknologioptimisme
  2. Der mangler evidens for digitale teknologiers gavnlige effekter
  3. Digitale teknologier er ikke neutrale
  4. Der er evidens for digitale teknologiers skadelige effekter
  5. Behov for udvikling af digitale teknologiske kompetencer er diskutabelt

Hvorledes de tre forfattere når frem til disse argumenter fremgår mere detaljeret af de tre forrige indlæg. Her vil jeg blot komme med nogle generelle kommentarer.

At uddannelsessektoren har været præget af for stor digital teknologioptimisme, ja lige frem teknologifetichisme, er et argument, som ses særligt tydeligt hos Balslev og Sørensen. Hos førstnævnte problematiseres dette især på policyniveauet, som klandres for at fokusere på potentialer fremfor reelle og skadelige effekter. Hos Sørensen italesættes det som en generel samfundstendens, der også har afsmittende effekt på uddannelse. Ifølge begge forfattere er optimismen blevet til en blind tro, en nærmest religiøs bevægelse, som ikke har formået at gennemskue og forholde sig til de negative aspekter, der også følger af digitale teknologier.

At der har været stor teknologioptimisme i uddannelsessektoren er ingen hemmelighed, men derfra til at hævde, at der ikke har været fokus på negative aspekter er der et stykke vej. Megen af den kritik, der tidligere har været udtrykt har rigtig nok ikke fokuseret på om teknologi og teknologiinddragelse i sig selv var ønskværdig. Derimod er kritikken ofte gået på de konkrete teknologier og særligt de rammer og kompetencer, der skal til, hvis man ønsker en meningsfuld anvendelse af digitale teknologier i undervisning – og her har det været vanskeligt at trænge igennem på policyniveau.

Jeg oplever, at især Balslevs og Sørensens kritik er af mere grundlæggende karakter, hvilket kan være nok så interessant. Men når argumentet fremføres uden interesse for, hvornår digitale teknologier i undervisning rent faktisk kan give god mening, så synes jeg, at det bliver for ensidigt. Det bliver til en principiel diskussion som man kan være enig eller uenig i, men som jeg tænker, at praksis ikke har megen gavn af.

Forfatterne savner evidens for digitale teknologiers gavnlige effekter, men hvad betyder det egentlig? Forestillingen om, at forskningen skulle kunne give evidens på et generelt niveau er ren utopi, hvilket jeg tidligere har skrevet om her. Hertil kommer, at forfatterne ikke har interesseret sig for den forskning, der reelt og gennem mange år har dokumenteret positive effekter af forskellige typer af digitale teknologier i forskellige undervisningssammenhænge. Når eksempelvis Christensen udtaler, at det meste forskningmateriale peger på, at skærmbrug er problematisk, hvad er det så for et ‘materiale’ han har kigget på? Hvad er ‘skærmbrug’ og hvad betyder det, at skærmbrug er ‘problematisk’? Christensen har bla. kigget på, hvordan skærmbrug kan skabe forstyrrelser, lokke og smitte, påvirke social adfærd negativt og føre til demotivering og dovenskab. Det er imidlertid nogle på forhånd negative udvalgte aspekter af ‘skærmbrug’, som Christensen har interesseret sig for, og det kan næppe karakteriseres som ‘det meste forskningsmateriale’. Igen synes jeg, at det bliver for ensidigt.

Argumentet om, at digitale teknologier ikke er neutrale bruges som en advarsel, men hvad betyder det? For Sørensen er sagen klar: digitale teknologier, og særligt sociale medier, er designet til at ville noget med brugeren og det er ikke positivt. Alle tre forfattere er optaget af sociale mediers notifikationsmekanismer, der ikke blot forstyrrer og stjæler opmærksomhed, men også leder til afhængighed. Det vender jeg tilbage til. At digitale teknologier, herunder sociale medier, er designet med et bestemt formål for øje, betyder i min optik ikke, at de kun kan anvendes på en bestemt måde. Tværtimod er det min erfaring, at mange især ikke-didaktiserede digitale teknologier godt kan anvendes på andre måder i undervisningen end de oprindeligt intenderede. Anvendelse afhænger således ikke kun af selve teknologien, men i lige så høj grad af hvordan og i hvilke sammenhænge den bruges. Derfor har jeg også svært ved at følge argumentet om, at en digitale teknologi i sig selv skulle udgøre enten en negativ eller positiv brugsmulighed. Ydermere synes jeg, at argumentet lægger op til en teknologideterminisme, hvor brugerens fri vilje tilsyneladende ikke længere eksisterer.

Og så er vi fremme ved det fjerde argument, der handler om, at forfatterne mener at have fundet evidens for digitale teknologiers skadelige effekter. Det er ikke småting, som forfatterne mener at have fundet dokumentation for, men mest af alt undrer det mig med hvilken selvfølgelighed især Christensen og Sørensen taler om afhængighed af især sociale medier, som var det en reel diagnose. Christensen bygger, som beskrevet i indlægget om bogen, en stor del af sin argumentation på ‘hjerneforskning’, som den kommer til udtryk hos bla. Spitzer, Rashid og Fenger. Det øger bestemt ikke troværdigheden af argumentationen, snarere tværtimod. Sørensen henviser til Christensens bog og benytter også avisartikler om især unges mediebrug – fx af Jean M. Twenge. Karakteristisk for alle tre forfattere er, at de benytter kilder som har gjort en dyd ud af at undersøge negative aspekter ved digitale teknologier, ikke mindst mobiltelefoner. Det er ikke så underligt, da forfatterne har samme ærinde, men det understeger igen det ensidige billede. Hertil kommer, at den forskning, der trækkes på, er stærkt omdiskuteret af især metodiske årsager, hvilket efter min mening burde give anledning til en vis kritisk refleksion og større ydmyghed.

Det sidste argument mod anvendelse af digitale teknologier i undervisning handler om, at forfatterne ikke nødvendigvis anser det som en vigtig opgave at uddanne elever og studerende i brugen af digitale teknologier. Med andre ord, er det ifølge forfatterne, særligt Balslev og Sørensen, diskutabelt hvorvidt og i hvilket omfang digitale kompetencer og dannelse skal udvikles gennem undervisning. For Balslev går argumentationen på, at elever snarere skal lære at forholde sig analytisk til teknologier, end at bruge dem. For Sørensen synes behovet ikke at være der, og for Christensen er digital dannelse vigtig, men ikke noget han vælger at beskæftige sig med i bogen.

På denne baggrund, når forfatterne frem til at det er nødvendigt med forskellige former for begrænsning af digitale teknologier i undervisning, hvilket ikke er overraskende. Men når nu alle tre forfattere har problematiseret, hvad de betegner som en polariseret for-imod debat, så undrer det mig, at de selv falder i på denne måde. Ja, de hævder da alle tre, at digitale teknologier kan være godt for noget i nogle situationer i et par sætninger, men det er ikke nok til at ændre på helhedsindtrykket. Hvis forfatterne reelt ønskede at gøre noget ved den polariserede debat, skulle deres bidrag, efter min mening, have været langt mere nuancerede.

‘Cherry picking’ skaber overskrifter, men bliver vi klogere?
I Den danske kodeks for integritet i forskning gives en lang række almene anvisninger på, hvordan man kan styrke forskningens ærlighed, gennemsigtighed og ansvarlighed. Til dette hører også en forventning om præcis og afbalanceret afrapportering. På lignende vis påpeges det i Videnskab.dk’s manifest, at man som læser af forskning bør være opmærksom på, om der tages forbehold for de præsenterede resultater og om det gøres på en nuanceret måde gennem henvisning til forskning, der er nået frem til andre resultater – hvis ikke vil der være tale om såkaldt ‘cherry picking’. Disse forventninger og anbefalinger går på traditionelle akademiske tekster, dvs. forskning som typisk har været gennem fagfællebedømmelse*, og altså ikke på debatbogsgenren.

Jeg mener ikke, at de tre debatbøger lever op til de gængse kvalitetskrav for forskning, men det mener jeg så heller ikke, at de behøver at gøre. De tre forfattere er naturligvis i deres gode ret til at skrive debatbøger om hvad som helst.

Det ærgrer og bekymrer mig dog at se, hvordan de tre debatbøger præsenteres som forskning i forskellige medier som eksempelvis her:

Det ærgrer mig fordi, jeg ikke mener, at de tre debatbøger bidrager til en lødig og nuanceret debat. Tværtimod er det min oplevelse, at bøgerne forstærker den polarisering af debatten, som alle tre forfattere ellers synes at være imod. Min bekymring er af mere overordnet karakter og går på, at jeg ser en stigende tendens til at netop debatbøger vinder indpas i den offentlige debat på lige fod med reel forskning. Hermed er der risiko for at vigtige emner, som eksempelvis teknologiers skadelige og gavnlige virkninger i undervisning, i højrere og højere grad kommer til at basere sig på de få ensidige stemmer, der formår at trække den største opmærksomhed gennem polemiske og ofte alarmerende budskaber. Det mener jeg ikke, at vi bliver klogere af. Det stiller også den traditionelle forskning overfor en udfordring om i hvilket omfang de knappe ressourcer skal bruges på at modsvare alverdens synsninger, som grundet genren har et stort publikum eller på at skabe forskning af høj kvalitet, som grundet genren har et lille publikum.

Behov for flere nuancer og afbalanceret formidling
Selv om jeg langt hen ad vejen er uenig med de tre forfattere i deres fremgangsmåde og konklusioner, så synes jeg faktisk, at de hver især rejser nogle væsentlige spørgsmål omkring anvendelse af digital teknologi i undervisning, som det kunne være interessant at forfølge på mere traditionel, nuanceret akademisk vis:

  • Hos Balslev er det fokus på policyniveauets forstillinger om og forventninger til anvendelse af digitale teknologier i undervisning og hvad dette reelt får af indflydelse og konsekvenser i praksis.
  • Hos Christensen er det fokus på forskellige begrundelser og modeller for til- og fravalg af digitale teknologier i undervisning.
  • Hos Sørensen er det fokus på de kommercielle teknologivirksomheders indflydelse i uddannelsessektoren (også ift. design af ikke-kommercielle teknologier, der ofte kopierer centrale designfeatures) – og ikke mindst, hvilke konsekvenser anvendelse heraf i undervisning kan have ift. dataetik og -praksis.

Der er noget viden om disse områder, men jeg er ikke i tvivl om, at der kan skabes og er behov for mere forskning omkring ovenstående emner. Om det også kan medføre en mere afbalanceret formidling afhænger ikke kun af forskerne, men også i høj grad af medierne og deres evne og vilje til ikke kun at prioritere clickbait – og her er jeg knap så fortrøstningfuld.

/Marianne

*) Det fremgår ikke om bøgerne har været igennem fagfællebedømmelse.