Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Balslev (2018)

I løbet af 2018 læste jeg flere såkaldte debatbøger, der forholder sig kritisk til anvendelse af digital teknologi i undervisning og som i større eller mindre grad advokerer for forbud. I en serie på fire indlæg, har jeg kigget nærmere på tre af disse bøger, hhv. Jesper Balslevs ‘Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse‘, Peter Holdt Christensens ‘Kig op! Undervisning uden et blåt skær‘ og Bent Meier Sørensens ‘Skærmens magi. At træne modstandskraften i en digital tid‘. Disse bøger beskrives i selvstændige indlæg, mens jeg samler op på forskelle, ligheder og selve genren ‘debatbøger’ i det sidste indlæg.

Jeg har interesseret mig for deres argumenter for at begrænse eller decideret forbyde anvendelse af digital teknologi i undervisning – helt eller delvist – og konsekvenserne heraf. Især Christensens bog handler om digital teknologianvendelse i undervisning, mens Balslevs og Sørensens bøger også har et bredere perspektiv. For egentlige anmeldelser af bøgerne (undtaget Christensens som jeg ikke har set anmeldelser af) kan eksempelvis henvises til Den Korte Avis, hvis anmelder er meget begejstret for disse teknologikritiske debatbøger.

I rækken af nyere teknologikritiske bøger kan også nævnes Manfred Spitzer’s ‘Digital demens‘, Imran Rashid’s ‘Sluk – kunsten at overleve i en digital verden‘  og Morten M. Fenger’s ‘Når mobilen tager magten‘, som der i et vist omfang også henvises til af Balslev og Christensen.

Min interesse i disse debatbøger og deres argumentation, hænger bla. sammen med den aktuelle debat om at forbyde mobiltelefoner i grundskolen. I en undersøgelse fra september 2018, kunne DR fortælle, at hver femte folkeskole i hovedstadsområdet har indført et totalt mobilforbud. En anden undersøgelse, der publiceres tirsdag d. 8. januar 2019*, og som er foretaget af Andreas Lieberoth (DPU) viser også, at forbud mod mobiltelefoner er udbredt på landsplan, selv om disse praktiseres forskelligt. Det er derfor interessant at se nærmere på, hvilke argumenter, der kan være for at begrænse eller decideret forbyde anvendelse af digital teknologi i undervisning, skole og uddannelse. Især Balslevs og Sørensens debatbøger har fyldt meget i den offentlige debat herom, hvor de bruges som forskningsmæssigt belæg for forbud og begrænsninger, hvilket jeg vender tilbage til i det fjerde og sidste indlæg.

Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse
Balslev er lektor på KEA og phd-studerende på RUC, og bogens præmis beskrives bla. således på bagsiden:

Kritik af den digitale fornuft i uddannelse handler om digitalisering af vores samfund, som den har udfoldet sig i de seneste årtier inden for uddannelsesområdet. Bogen stiller de enkle, men ofte usagte og ubesvarede spørgsmål: Lærer man bedre på en iPad end ved en tavle? Kan interaktive medier erstatte den gammeldags underviser? Udvikler man ‘digitale kompetencer’ af at bruge mobiltelefoner og sociale medier meget? Er der nogen målbar læringseffekt af de massive investeringer i digitalisering, vi som samfund har foretaget? Og kunne vi måske opnå samme effekt med andre, velafprøvede og billigere midler?

I Kritik af den digitale fornuft tegner Jesper Balslev en karakteristik af 30 år tænkning om det digitale. Utallige evalueringsrapporter og politiske oplæg har i løbet af disse år påpeget det store potentiale i digitalisering, men der foreligger meget lidt, om nogen, dokumentation for, at dette potentiale er blevet realiseret.’

Bogen er baseret på analyse af policydokumenter, Balslevs egne erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos især Kant, Selwyn og Cuban. Endvidere refereres til Spitzer og Rashid ift. hjernebaseret argumentation. Balslevs hovedærinde med bogen er ‘at kortlægge politiske institutioners argumenter og belæg for at digitalisere uddannelserne’ (Balslev, 2018, s. 13) og handler som sådan ikke direkte om anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Ikke desto mindre mindre fører Balslev sine konklusioner fra policydokumenter og det institutionelle niveau ind i undervisningsrummet. Jeg har tidligere fremført en længere kritik af Balslevs måde at undersøge og argumentere på, og vil i dette indlæg blot fokusere på hans pointer vedr. koblingen mellem digitale teknologier og undervisning og læring.

Balslevs konklusion er bla., at der i policydokumenter ikke er evidens for, at digitale teknologier virker eller har positiv effekt, og det må derfor også have konsekvenser for anvendelse i undervisning. Den manglende evidens går især på, at der fra policyniveau tales om ‘potentialer’ frem for dokumenterede effekter af diverse investeringer i digitalisering af uddannelse. Og Balslev antager, at eventuel lærermodstand mod anvendelse af digitale teknologier, kan skyldes dårlige erfaringer hermed, og ikke som anført i en Deloitte (2014) rapport om gymnasiale og almene voksenuddannelser:

Lærere og ledere vurderer, at der er markante kulturelle barrierer for en øget systematisk anvendelse af digitale redskaber i undervisningen. De kulturelle barrierer er knyttet til lærernes usikkerhed over for nye digitale redskaber, blufærdighed i forhold til at udgive og dele undervisningsmaterialer og -forløb og ikke mindst vaner – lærerne forbereder og gennemfører undervisningen som de plejer. (Deloitte, 2014, s. 20 – citeret i Balslev, 2018, s. 76)

Derimod finder Balslev det dokumenteret  – bla. med reference til Spitzer’s forskning – at der kan være forskellige skadelige effekter forbundet med anvendelse af digitale teknologier, idet der er øget risiko for:

 nedsat koncentrationsevne, nedsat evne til at tænke dybt og generere viden, nedsat hukommelse, nedsat kvalitet i personlige relationer, cybermobning, søvnbesvær, angst, depression, helbredsproblemer forbundet med stillesiddende aktiviteter og øget agressiv adfærd. (Balslev, 2018, s. 79)

Endvidere finder Balslev, at:

den forskning, som bla. Spitzer (2012) refereres for, underbygger mistanken om, at mange af problemerne udspringer af teknologierne selv og den måde, deres brugerflader virker på i dag. Den største skurk er måske distraktionen forbundet ved notifikationer på sociale medier. (Balslev, 2018, s. 80)

Ud over negative virkninger af digitale teknologier, er Balslev heller ikke overbevist om, at det er nødvendigt for elever at besidde digitale brugskompetencer, idet det ikke er givet, at sådanne kompetencer er særligt brugbare i læringssammenhæng (Balslev, 2018, s. 91). Og her henvises også til Selwyn & Husen’s (2010) pointe om, at digitale teknologier også kan virke forstyrrende.

Ifølge Balslev tyder alt dog på, at ‘Danmarks evne til at begå sig i fremtiden afhænger af, at vi bliver dygtige til at forstå det digitale’ (Balslev, 2018, s. 99 – original kursivering). Dette skal imidlertid ikke ske gennem brug af digitale teknologier, men ved at gøre disse til analytiske genstande for undersøgelse og læring. Balslev foreslår mere konkret, at fagfolk (via ministerierne) årligt kunne udarbejde:

det pensum af forskningsbaserede tekster om de nyeste digitale fænomener, som elever og studerende på forskellige uddannelsesniveauer som minimum forventes at have kendskab til – og som de ældste af dem kunne eksamineres i. (Balslev, 2018, s. 120)

Herved ville man undgå distraktionsproblemer (der refereres i denne forbindelse også til Rashid’s bog, Balslev (2018, s. 124), og der kunne spares tid og penge, idet der heller ikke ville være behov for at efteruddanne lærere og undervisere. Opbygning af brugskompetencer på det digitale område ‘kunne overlades til den private sfære eller til særlige caféer i eller efter skoletiden’ og opbygning af ‘egentlige digitale kompetencer kunne foregå i valgfag på de større klassetrin’ med undervisere, der var specifikt uddannet dertil (Balslev, 2018, s. 121).

Balslevs debatbog hører til i en kategori, som ønsker at begrænse anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Især digitale teknologier med notifikationsmuligheder (fx mobiltelefoner) udgør et særligt problem og skal begrænses. Balslev argumenterer i stedet for, at digitale teknologier gøres til analytiske objekter, og at elever/studerende tilegner sig viden om og forståelse herfor gennem tekstlæsning om digitale fænomener. Balslev er ikke overbevist om den pædagogiske værdi af inddragelse af digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser - ej heller, at elever nødvendigvis har brug for digitale brugskompetencer. Dog anderkender Balslev, at der kan være behov for, at nogle elever og studerende tilegner sig brugs- og/eller specialistkompetencer på det digitale område. Dette skal dog ikke ske i den almene undervisning, men i valgfag, lektiecafeer eller uden for skoletiden.

/Marianne

*) Lieberoth, A. (2019). Skærm / skærm ikke: Rapport om skolers mobilregler Hvorfor? Hvordan? Hvad virker?

Aktuelle digitaliseringsinitiativer på EUD-området – 2/2

UVM/STIL har netop udgivet en ‘Handlingsplan for teknologi i undervisningen‘ som også indeholder nogle initiativer rettet mod EUD-området (kan hentes via dette link). Der refereres i dette indlæg tilbage til det første indlæg om digitaliseringsinitiativer på EUD-området, som derfor med fordel kan læses først.

I forordet til handlingsplanen skriver undervisningsministeren bla.:

Danske børn og unge skal kunne skabe kreativt med digital teknologi og ikke blot være brugere af den. (…) It og teknologi skal bruges, hvor det giver mening fagligt. (…) Den (planen, red.) indeholder en række initiativer, som peger fremad, så vi sikrer, at alle børn, unge og voksne bliver klædt på bliver klædt på til fremtidens digitale samfund. (Handlingsplanen, s. 3).

I oversigten herunder har jeg sammenfattet de forskellige initiativer på hhv. folkeskole-, gymnasie- og EUD-området:

Som det fremgår er der fem-seks initiativer som umiddelbart vedrører EUD. Det første initiativ falder under indstatsområdet ‘ Styrket teknologiforståelse hos elever‘ og her lægges der op til øget fokus på digitale og faglige kompetencer i de afsluttende prøver. Dette nævnes også i ‘Strategien for Danmarks digitale vækst’ og som omtalt i første indlæg, synes jeg at det er et rigtig fornuftigt initiativ.

Det andet initiativ falder under indsatsområdet ‘ Styrkede digitale kompetencer hos lærere, ledere og pædagogisk personale‘ og her påtænkes igangsættelse af et udviklingsprojekt, der har som formål at:

(…) videreudvikle og udbrede eksisterende viden, praksis og erfaringer om digitale undervisningsformer i erhvervsuddannelserne (…). Projektet skal bidrage til implementering og forankring af en digital pædagogik og didaktik på erhvervsskolerne. (Handlingsplanen, s. 14)

Dette initiativ er ikke omtalt i strategien, men det kunne dæmme op for mit ønske om, at der også er behov for at skabe ny viden (re:videreudvikling) på området – omend jeg stadig gerne havde set en forskningsbasering af hensyn til kvalitet og bæredygtig virkning.

Under det tredje indsatsområde ‘ Bedre brug af it i undervisningen‘ er der to initiativer, hvoraf det første handler om oprettelse af et nyt center, der også er omtalt i strategien. Beskrivelserne af dette center varier afhængig af afsender, som det kan ses herunder:

Der er nogle interessante nuanceforskelle i ordlyden fra de to ministerier, som kan få betydning afhængig af, hvor og hvordan centret knyttes på ministerielt niveau. I Erhvervsministeriets beskrivelse er der vægt på ‘anvendelse’ og fokus er på ‘faglærte’, og ‘fagteknologi’ – dvs. her er et tydeligt arbejdsmarkedsfokus. I Undervisnings-ministeriets beskrivelse er fokus på ‘understøttelse’, ‘elever, lærere, ledere og bestyrelser’, herunder særligt fokus på lærerne, og hvad man kunne tolke som ‘pædagogisk it’. Det kan synes som trivielle detaljer, og det er jo ikke sikkert, at det får reel betydning. Jeg synes imidlertid, at de to beskrivelser meget fint illustrerer det grundlæggende spændingsfelt som danske erhvervsuddannelser befinder sig i. Den danske model for EUD er, som bla. Christian Helms Jørgensen (RUC) har påpeget flere gange, baseret på et styringsrationale, hvor arbejdsmarkedets parter i høj grad er bestemmende for formål, mål, indhold og form. Som allerede omtalt i det første indlæg, så hilser jeg initiativet velkommen under hensyntagen til, at der bliver skabt en passende balance mellem arbejdsmarkedets og de mere personlige og samfundetsmæssige behov.

Det andet initiativ ifm. bedre brug af it i undervisningen, drejer sig om ‘understøttelse af elevers adgang til virtuelle laboratorier i naturvidenskab‘, hvorom der skrives:

I regi af teknologipagten foreslås en indsats, som skal give elever i grundskole og ungdomsuddannelse bedre muligheder for at anvende virtuelle laboratorier i den naturvidenskabelige undervisning. Virtuelle simulationer kan øge elevernes motivation og læring i naturvidenskab. De kan indgå som et supplement til det traditionelle (fysiske) udstyr til gennemførelse af undersøgelser og eksperimenter, som ellers ikke er mulige. (Handlingsplanen, s. 18)

Det er et initiativ, som er svært at være uenig i. Erhvervsskolerne har lang tradition for at anvende virtuelle simulationer inden for diverse uddannelser, hvor især de tekniske og sundhedsfaglige fag kunne understøttes endnu bedre. Det er også positivt, at der her lægges op til undersøgende og eksperimentelle undervisnings- og læringsformer. Hvis dette også følges op af udvikling af en erhvervsrettet virtuel simulationspædagogik, tænker jeg, at det virkelig kunne skubbe til digitalisering i erhvervsskoler på en meningsfuld måde.

Ifm. indsatsen for ‘Brugervenlig digital infrastruktur og læremidler‘ er der allerede igangsat en analyse af digitale læremidler, som skal:

(…) give en dybere indsigt i markedet for og kvaliteten af digitale læremidler på både gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelser. En vellykket brug af it i undervisningen beror bl.a. på, at der eksisterer digitale læremidler af høj kvalitet. (Handlingsplanen, s. 22)

Igen er det svært at være uenig. Under dette initiativ, er der også fokus på brug af digitale læringsplatforme (specifikt i folkeskolen). Erhvervsskolerne er også godt igang med at implementere og anvende digitale læringsplatforme – og det er et udfordrende arbejde, som også godt kunne være tjent med ny viden. Der foreligger allerede viden (se fx tema på EUM’en), som kan anvendes i en vis udstrækning. For EUD gælder dog det særlige, at der skal samarbejdes med virksomheder/praktikpladser, hvilket også kan medieres af digitale læringsplatforme. Vores aktuelle forskningsprojekt peger dog på et stort behov for mere viden om netop dette aspekt, hvilket jeg også påpegede i det første indlæg.

Det sidste indsatsområde i handlingsplanen handler om ‘God brug af data og dataetik‘, og det er rigtig godt at ministeriet/STIL også sætter fokus på dette vigtige område. Ministeriet/STIL kigger i denne forbindelse både indad idet, der skal foretages en gennemgang af ministeriets egne systemer og så kigges der ud til bla. skolerne:

(…) Der gennemføres en analyse med henblik på at afdække børn, unge, lærere og forældres kendskab til it-sikkerhed og god dataadfærd. Analysen skal bidrage med konkrete løsningsforslag, der kan styrke målgruppernes viden om og arbejde med it sikkerhed og dataetik fremadrettet. (Handlingsplanen, s. 26).

Det er ikke helt klart om ‘målgrupperne’ også omfatter EUD og gymnasieområdet, men jeg forestiller mig, at alle områder under ministeriet vil kunne drage fordel af en sådan viden.

Opsummerede har jeg påpeget en række opmærksomhedspunkter i de to indlæg, og jeg kunne, som nævnt, have ønsket mig, at der også havde været lagt op til nogle forskningsbaserede initiativer (fx i form af følgeforskning) på EUD-området. I den forbindelse skal det understreges, at det ikke bare handler om, at jeg gerne vil have flere forskningsmidler (det vil alle forskere naturligvis!). Det er i lige så høj grad et spørgsmål om, at EUD, også hvad angår forskning, er underprioriteret og underfinansieret. Der er ikke mange EUD-forskere i Danmark, og kun få af disse beskæftiger sig med digitalisering, anvendelse af pædagogisk it osv.

Jeg ved, at it-pædagogiske forskere fra andre områder hellere end gerne vil rette deres blik mod EUD, men det er ikke nemt, eftersom det er yderst vanskeligt at skaffe midler. Det betyder bla., at området i væsentlig udstrækning må ‘nøjes med’ viden skabt på baggrund af forsøgs- og udviklingsprojekter, hvilket jeg finder problematisk. Det betyder også, at der ikke er de samme muligheder for at etablere tværgående forskningsmiljøer og videnudveksling, således som det ses inden for eksempelvis grundskole- og gymnasieområdet. Hermed er der, i mine øjne, risiko for, at et yderst sårbart og mangelfuldt videnskredsløb fastholdes inden for området, hvilket næppe tiltrækker flere forskere på sigt.

Men altså, samlet set, er der tale om en række interessante og tiltrængte initiativer, som det under alle omstændigheder bliver spændende at følge. Og hvad angår forskning, så vil vi i Nationalt Center for Erhvervspædagogik (NCE) fastholde fokus på digitalisering, it-pædagogik o.l.,  – og der er heldigvis gode samarbejdspartnere fra andre forskningsinsitutioner, organisationer, videnscentre mfl., som gerne vil være med til at styrke området yderligere. Så der er, alt i alt, grund til forsigtig optimisme.

/Marianne

Om forholdet mellem skole, undervisning og læring

Tidligere på ugen fulgte jeg en debat på twitter mellem @eDidaktik (Niels Jakob Pasgaard) og @NannaTolborg, som handlede om formålet med skolen. Jeg har ofte set Niels Jakob argumentere imod læring i den henseende, og jeg har undret mig. Så jeg blandede mig, og Niels Jakob opfordrede mig til at læse noget af den Hollandske uddannelsesforsker, Gert J.J. Biesta, der gennem de senere år har argumenteret imod, det han kalder for læringsgørelse (learnification) af uddannelse.

Den skole som Nanna og Niels Jakob diskuterede er Folkeskolen (FS), hvilket har betydning for, hvad der menes om formål mv. Det skal indledningsvist understreges, at jeg ikke personligt har erfaring som underviser i FS, så mine synspunkter er baseret på teori uden konkret erfaring, hvilket ikke er optimalt. Siden 1999 år har jeg derimod undervist på erhvervsskole, universitet og nu senest på professionshøjskolen Metropol, hvilket naturligvis præger min tilgang til undervisning og læring.

Nanna og Niels Jakobs diskussion udsprang af en anmeldelse i Folkeskolen.dk af bogen ”Læringscentreret skoleledelse” (Bjerg & Staunæs, 2015), hvor Niels Jakob kom med følgende kommentar:

NJP_FS250315

(kilde)

Hvis man kigger på FSs formålsparagraf, er der er tale om et pluralistisk formål med skolen, som sideløbende skal tjene både individets og samfundets interesser – der i øvrigt ikke nødvendigvis er sammenfaldende, men det er en anden diskussion.

FSformaal

(kilde)

Jeg bemærker, at formålet er tredelt, og at drejer sig om, at der gennem undervisning og forældresamarbejde skal skabes betingelser for læring og hvad, der nok skal tolkes som nutidens dannelsesideal (ofte italesat som livsduelighed*). Jeg lægger mærke til, at der er tale om, at eleverne både skal lære noget specifikt og få lyst til at lære mere, og at elevernes alsidige udvikling og samfundsdeltagelse er i fokus. Så jeg læser det altså sådan, at skolen har både læring og dannelse som formål, og at dette skal ske gennem undervisning – selv om ordet undervisning ikke fremgår.

Når jeg læser ”læring” og ”undervisning” ud af formålsparagraffen hænger det sammen med sætninger som ”give eleverne kundskaber og færdigheder”, ”give dem forståelse for …” og ”skabe rammer for …”. For mig handler undervisning primært om at skabe betingelser for læring af noget – fx viden om dansk kultur og historie. Desuagtet, hvad jeg i øvrigt mener om skolens formål, så er jeg altså ikke enig med Niels Jakob i, at læring ikke er skolens formål. Men vi kan nok godt enes om, at læring ikke bare skal skal være et mål i sig selv – nej, der skal læres noget. Og som jeg ser det, er det præcis dette noget, som underviseren skal træffe pædagogiske-didaktiske beslutninger omkring, dvs. undervisningens hvad, hvordan og hvorfor. Jeg tror dog ikke, at Niels Jakob og jeg er helt enige om omfanget af underviserens beslutningskompetence og ansvar.

I starten af marts delte Niels Jakob følgende interessante præsentation på slideshare:

I slide #2 skriver Niels Jakob følgende:

eDidaktik_slide2

Jeg kan følge Niels Jakob et langt stykke af vejen, men når det kommer til udgangspunktet, er jeg ikke enig. Skolen har, som vi så ovenfor, en dobbelt forpligtigelse ift. at varetage både individuelle og samfundsmæssige interesser, og som sådan må der tages udgangspunkt i de ministerielle formål og mål, når undervisningen skal planlægges. Skolen skal forberede til livet, men både det individuelle og det samfundsmæssige. Skolen skal forberede til videre uddannelse, og hvis ikke der var en vis ensartethed i den viden og de færdigheder og kompetencer, som elever kan forventes at være i besiddelse af efter endt skolegang, så ville det, efter min mening, underminere elevers fortsatte færd i uddannelsessystemet.

I slide #8 skriver Niels Jakob:

eDidaktik_slide8

Igen er jeg uenig, idet jeg mener, at ministeriet faktisk har defineret formålet og at det skal respekteres. Men baseret på min egen undervisningserfaring, vil jeg nu mene, at formål og ofte også mere konkrete læringsmål typisk er åbne for fortolkning, så jeg tænker at underviseren stadig har vide rammer. Her kan min manglende erfaring fra FS dog godt udgøre en bias – min oplevelse er, at der er meget fokus på målstyring/-kontrol i FS , og det kan reducere underviserens beslutnings- og handlemuligheder uhensigtsmæssigt. Eksempelvis mener jeg, at dette tiltag om, at lærerstuderende skal lære at undervise “læringsmålstyret” er dybt problematisk, idet det umiddelbart lægger op til en samlebåndsdidaktik, som fuldstændig underkender undervisningens situerede karakter og deraf følgende behov for variation. Men igen, må jeg understrege, at jeg udtaler mig fra distancen.

I slide #12 kommer Niels Jakob selv ind på fortolkningsmulighederne:

eDidaktik_slide12

Som skrevet, mener jeg også, at formål kan og skal tolkes – ikke mindst fordi der altid skal ske en tilpasning ift. lokale kontekster og elevers forudsætninger, men jeg er uenig i Niels Jakobs brug af ordet gerne. Jeg ville faktisk erstatte gerne med “- og altid i dialog med andre lærere, pædagogiske ledere og skoleaktører (fx forældre og andre faggrupper end lærere)”. Det hænger sammen med, at jeg ikke ser undervisning som et ansvar underviseren kan eller skal stå alene med. Med alle de krav, der stilles til undervisning fra mange forskellige sider af samfundet, mener jeg faktisk, at det kan være til underviserens egen fordel at få ansvaret delt med andre**. Det betyder i min optik ikke, at underviseren skal reduceres til en passiv nikkedukke, som blot skal tage ja-hatten på og makke ret ift. ledere og andre beslutningstageres forgodtbefindende (for nu at skrive mig ind i den aktuelle og lidet frugtbare FS-diskurs). Nej, samarbejdet og ansvarsfordelingen må naturligvis bero på en respektfuld dialog, hvor underviserens ekspertise og erfaring skal udgøre fundamentet. Og, det er nok her, at nogle FS-undervisere desværre oplever at blive overhørt og underkendt pga. dårlig pædagogisk ledelse.

Niels Jakob og jeg har før diskuteret forskellige emner på Twitter,  og som skrevet opfordrede han mig til at læse noget af Biesta, hvilket jeg nu har gjort i form af artiklen “Giving Teaching Back to Education: Responding to the disappearance of the Teacher” (Biesta, 2012). Det er, indrømmet, det eneste, jeg indtil videre har læst af Biesta, så igen må jeg erkende at være på lidt usikker grund, men ikke desto mindre synes jeg, at artiklen har kastet lyst over nogle af Niels Jakobs ideer og holdninger, som tydeligvis er præget af Biesta.

Biestas artikel udspringer af en bekymring over en samfundsudvikling,

[t]hat has been going on in our educational institutions and our societies more generally, which is the disappearance of teaching and the concomitant disappearance of the teacher. (Biesta, 2012, s. 35 – min fremhævelse)

Udgangspunktet er altså en bekymring for, at både undervisning og dermed samtidig underviseren er ved at forsvinde – ikke i bogstavelig forstand, men snarere forstået som vores/samfundets normative opfattelse heraf. Biesta peger på to hovedårsager, der hænger sammen:

  1. opfattelse af undervisning som ren kontrolinstans, og
  2. læringsgørelse af undervisning

Biesta advarer mod at reducere alt, hvad der er betydningsfuldt ifm. uddannelse til spørgsmål om læring (Ibid., s. 36), og han opsummerer sine pointer på følgende vis:

The quickest way to express what is at stake here is to say that the point of education is never that children or students learn, but that they learn something, that they learn this for particular purposes, and that they learn this from someone. The problem with the language of learning and with the wider ‘learnification’ (Biesta, 2010a) of educational discourse is that it makes it far more difficult, if not impossible, to ask the crucial educational questions about content, purpose and relationships. (Ibid., s. 36 – original kursivering)

For Biesta er formålet med uddannelse altså ikke at elever lærer, men at de lærer noget af bestemte årsager og af nogen. Vi ser altså, at Biesta lægger vægt på didaktikkens normative dimension – jf. også Niels Jakobs slide #3. Det kan synes en smule overflødigt at fremhæve, at læring i sig selv ikke bør være formålet***. Når jeg selv fremhæver læring som et af  FSs formål, ligger det implicit i min forståelse, at læringen naturligvis er rettet mod noget. Men jeg er med på, at Biestas fremhævelse hænger sammen med hans argumentation ift. læringsgørelse. Denne læringsgørelse, ser Biesta bla. udtrykt i den aktuelle diskurs om uddannelse, hvor han ser en voksende tendens:

[t]o refer to teachers as facilitators of learning, to teaching   as the creation of learning opportunities, to schools as learning environments, to students as learners and adults as adult learners, to the field of adult education as that of lifelong learning, and to the very idea of education as that of ‘teachingandlearning’—which I deliberately write as one word, as this is how many people nowadays seem to use it. (Ibid, s. 37)

Jeg er for så vidt enig med Biesta og Niels Jakob i, at der i efterhånden mange år har været et meget stort fokus på læring – og ofte desværre på bekostning af undervisning. Når vi i den danske pædagogiske debat – måske især initieret af Illeris’ arbejde – begyndte at vende blikket mod læring i sin tid, mener jeg imidlertid, at det var både nødvendigt og tiltrængt. Spørgsmålet er så bare, om vi har erstattet et stadig nødvendigt fokus med et andet?

Biesta forklarer læringsgørelse med forskellige forhold i samfundsudviklingen, men peger også på tendenser indenfor pædagogikken. Særlig vægt lægger han på den betydning som konstruktivistiske læringsteorier har fået i det pædagogisk-didaktiske arbejde:

But the most important factor in the rise of the language of learning and its impact on educational practice has been the emergence of new theories of learning, particularly constructivist approaches. Constructivist theories have shifted the emphasis away from the activities of the teacher towards those of the student and have thus put those activities—often referred to as ‘learning’ (but see Biesta, in press- a)—on centre stage.

Although constructivism is first of all a theory of learning, the uptake of this theory in schools, colleges and universities has led to a change in practice that is often characterised as a shift ‘from teaching to learning.’ (Ibid., s. 37)

Igen vil jeg give Biesta ret. Indenfor mit eget felt, omtalte vi eksempelvis Erhvervsuddannelsesreform2000 som en reform, der skulle afstedkomme skift i fokus fra undervisning til læring, og i den aktuelle FS-debat omtales reformen – i hvert fald af beslutningstagere – stort set kun som en læringsreform. Og ift. den rolle konstruktivistisk (og især socialkonstruktivistisk) læringsteori har fået, erindrer jeg tydeligt, hvordan studerende på universitetet ikke sjældent spurgte mig, om det var ok at bruge andre læringsteorier i deres opgaver. Jeg vil dog stille mig tvivlende overfor om “miseren” skyldes konstruktivistiske teorier per se, eller om det snarere skyldes den måde, hvorpå disse teorier er blevet fortolket og anvendt i det pædagogisk-didaktiske arbejde og diskurser. Det er imidlertid en længere diskussion, som jeg vil reservere til et fremtidigt indlæg.

Biesta udfolder naturligvis sine argumenter og har eksempelvis også bud på uddannelsens formål (1. kvalificering, 2. socialisering og 3. subjektivisering), underviseren som giver af undervisning, samt effekt- og evidensproblematikken. Alt sammen interessant og læseværdigt. For nu vil jeg dog afslutte med at kigge på Bieastas skelnen mellem “at lære fra” og “at blive undervist af”, hvorom han skriver:

When we learn from our teachers, we could say that we ultimately approach and use our teachers as a resource. The teacher here is structurally at the same level as a book, the internet or any other ‘learning resource’ in that when we learn from such resources we go to them with our questions in order to find (our) answers. We could say, therefore, that when we learn from our teachers we are in a very fundamental sense ‘in control’ of our learning and our engagement with our resources more generally.

This is precisely where the experience of ‘being taught’ is a radically different one, because when we are being taught by someone, something enters our field of experience in a way that is fundamentally beyond our control.(Ibid., s. 42)

Bista lægger her vægt på, at undervisning bringer noget “other”, noget fremmed ind i situationen, og som jeg læser ham, vægter han det at blive “undervist af” højere end det at “lære fra”. Jeg synes her, at Biesta underkender, at andre end underviseren (fx andre elever eller folk udenfor skolen) kan bringe noget fremmed til bords. Dermed returnerer han underviseren til en ekspertrolle, hvor der, efter min mening, ikke er langt til fordoms “jeg-alene-vide” opfattelsen af underviseren – hvilket, jeg mener, er fejlagtigt i et medialiseret videnssamfund. Men måske tolker jeg ham for firkantet her?

Det, der sammenfattende måske nok undrer mig mest, når jeg læser Biesta og diskuterer med Niels Jakob, er hvorfor et perspektiv nødvendigvis skal udelukke et andet? Hvis vi skal til at fokusere på underviseren og undervisning alene, gør vi os så ikke skyldige i netop det, som Biesta og Niels Jakob tilsyneladende opponerer imod; nemlig et ensidigt fokus på det ene eller det andet. Jeg synes, at der er en tendens til at skabe nogle falske dikotomier forstået sådan, at tingene adskilles for skarpt og den gensidige afhængighed går fløjten. Jeg ville foretrække et dialektisk syn på tingene ..

/Marianne

*) Jeg synes dette dannelsesideal er problematisk, fordi det knyttes så tæt til nytteværdi og dermed fuldstændig underkender dannelsens egenværdi – og at viden i det hele taget kan have værdi uafhængigt af praktisk nytte. Og hvad angår livsduelighed, lægger det så ikke også op til, at man omvendt kan være livsuduelig? Det er da en trist måde at opfatte mennesker på …

**) Også i et meget væsentligt videndeling og -udviklingsperspektiv, men det er en anden diskussion.

***) Det kan i øvrigt også diskuteres om ikke læring i nogle tilfælde kan være et mål i sig selv, men det er også en anden diskussion.