‘Kampen om teknologiforståelse’ – starten på en fortælling

Dette er det andet indlæg i en serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og faglighed. Mit mål med denne serie, er at blive klogere på, hvorfor og hvordan teknologiforståelse kan udmøntes specifikt i erhvervsuddannelserne, hvor faget har fået navnet ’Erhvervsinformatik’.

Udgangspunktet er en høringskonference om teknologiforståelse i hele uddannelsessystemet afholdt d. 05. februar 2021. I første indlæg beskrev jeg en række forhold, der karakteriserer erhvervsuddannelser, og som har stor betydning for udvikling af faget. For bedre at forstå udviklingen, er det imidlertid nødvendig også at skæve til, hvad der foregår omkring faget i grundskolen og i gymnasieuddannelserne, idet ’Erhvervsinformatik’ umiddelbart placerer sig et sted imellem. Hertil kommer, at der mig bekendt endnu ikke findes forskning omkring ’Erhvervsinformatik’, hvorimod der så småt begynder at være en del forskning om både grundskolens ’Teknologiforståelse’ og gymnasiernes ’Informatik’. Der er udgivet to lærebøger om faget, hhv. Erhvervsinformatik f-c og Erhvervsinformatik til EUD/EUX, men ellers har jeg ikke fundet ret meget information om baggrunden for ’Erhvervsinformatik’ ud over styringsdokumenter og materialer på EMU.dk. Så meget desto mere nødvendigt er det at komme bag om fagligheden eller rettere faglighederne, som de er beskrevet og behandlet ift. de andre uddannelsestyper.

I dette indlæg vil jeg skitsere den kamp om teknologiforståelse som fag og faglighed, der allerede pågår, særlig i grundskolen, og som ganske givet også vil få indflydelse på faget i erhvervsuddannelserne.

’Der er ingen vej udenom, vi må forstå datamaterne alle sammen’
Sådan skrev Peter Naur, Danmarks første professor i datalogi, ifølge Elisa Nadire Caeli (AU), tilbage i 1968 (Caeli, 2020, s. 12). Italesættelsen af et uddannelsesbehov, i forhold til elever og studerendes forskellige typer af kompetencer og dannelse nødvendige for at begå sig i et stadig mere digitaliseret samfund, har stået på gennem mange årtier og har haft mange forskellige fortalere, herunder ikke mindst aktører i erhvervslivet. Tilbage i starten af 2017, tog den daværende undervisningsminister, Merete Risager initiativ til at nedsætte en rådgivningsgruppe, der skulle afdække behovet for ’digital læring’ og give input til målene for et nyt valgfag om teknologiforståelse i grundskolen. Dette arbejde mundede sidenhen bla. ud i etablering af et treårigt forsøg med ’Teknologiforståelse’, der aktuelt afvikles på 46 skoler. Arbejdet med at udforme forsøget blev varetaget af ekspertskrivegruppe, hvor formandskabet bestod af professor Ole Sejer Iversen (AU) og direktør Michael E. Caspersen (It-vest). Selv om der uden tvivl har været mange involveret i udarbejdelse af ’Teknologiforståelse’, kan netop Iversen og Caspersen ses som fagets faddere, og deres særlige ekspertiser inden for basisfaglighederne digitalt design og datalogi præger i høj grad fagets nuværende identitet, formål og indhold.

Det er ikke nogen hverken lille eller let opgave at formulere et helt nyt undervisningsfag, og der vil naturligvis være interessenter (herunder jeg selv), der godt kunne have tænkt sig, at faget og faglighederne i de forskellige skole- og uddannelseskontekster så anderledes ud. Men jeg har stor respekt for Iversen, Caspersen og alle de andres arbejde, som jeg betragter som et rigtig godt udgangspunkt for at blive klogere på, hvad det er mere præcist, der er brug for i uddannelsessystemet i forhold til at klæde børn og unge på til at kunne begå sig i en digitaliseret verden. Uanset om der er tale om en forsøgsordning som i grundskolen eller som mere eller mindre afklarede fag i ungdomsuddannelserne, så må nye fag og fagligheder, i min optik, helt naturligt kalde på at blive udfordret og debatteret af alle typer af interessenter.

Der var engang …
Sådan starter mange gode eventyr. Hvorvidt fortællingen om teknologiforståelse passer ind i eventyrgenren, vil jeg lade op til læseren at vurdere, men karakteristisk for gode eventyr er også, at de indeholder en konflikt. I tilfældet her, handler konflikten i høj grad om, hvem eller hvilke basisfagligheder, der har definitionsretten til den nye undervisningsfaglighed og dermed til fagets nærmere identitet, formål og indhold.

Et af de bedste bidrag til en konstruktiv kritik af faget og faglighederne, kommer efter min mening fra Rikke Toft Nørgård (AU). I artiklen ‘Teknologifantasi’ viser Nørgard (2020) kort og præcist, hvordan der er risiko for, at vokabular, traditioner, tilgange og metoder fra Science, Technology, Engineering and Math og Design (STEM + D) domænet kan komme til at kolonisere de humanistiske og kunstnerisk-æstetiske (HUM/ARTS) fagligheder og praksis. Jeg er meget enig med Nørgård i, at det kan være problematisk, og er også opmærksom på, at dette peger tilbage til det grundlæggende spørgsmål om, hvad man ville med faget, dvs. hvad var det oprindeligt for viden, færdigheder, kompetencer og dannelse til det digitale liv, som faget skulle søge at imødekomme og med hvilket formål? Skarpt tegnet op står ‘kampen om teknologiforståelse’ netop om dette spørgsmål, som illustreret i aktantmodellen herunder:

Inspireret af Nørgård (2020). Skabelon hentet på indidansk.dk

I aktantmodellen er den grundlæggende præmis, at i kraft af giver og hjælper, er det muligt for subjekt at opnå objekt på trods af modstand. Det er en selvstændig pointe, at jeg ikke har sat ‘teknologiforståelse’ ind som objekt, men derimod ‘nye digitale kompetencer og dannelse’ og ‘Danmark som digital frontløber’ – det vender jeg tilbage til herunder.

Behovet for nye (og flere) digitale kompetencer og dannelse
Som det fremgik ovenfor tog den tidligere undervisningsminister initiativ til at sætte gang i forsøg med teknologiforståelse, og i den forbindelse udtalte hun:

Vi skal ikke blot være brugere af teknologi. Vi skal også være dem, der former den. Det kræver, at vi gør mere ud af at ruste den enkelte elev til et stadigt mere teknologisk samfund, hvor der fx vil være langt større behov for, at den enkelte borger har viden om it-sikkerhed og beskyttelse af egne data. (Risager citeret 26.01.2018)

I første omgang er fokus således på at få uddannet borgere til at klare sig i det digitaliserede samfund, hvilket jo falder fint i tråd med Folkeskolens formål. Der er dog ingen tvivl om, at der også er kigget til, hvilke kompetencer, der efterspørges i dele af erhvervslivet. Som Nørgård påpeger, så var der i årene op til etableringen af forsøgsfaget adskillige ‘call for action’, som dominerede den offentlige debat om behovet for flere digitalt kompetente arbejdstagere.

Det daværende Danmarks Vækstråd’s 2016 Rapport om kvalificeret arbejdskraft er et godt eksempel i denne sammenhæng. Her får man en god fornemmelse af, hvad der også er på spil. I rapporten peges på den meget store mangel på digitalt kvalificeret arbejdskraft, og nok så interessant fremhæves ‘en særlig stor udfordring med at uddanne kvalificeret arbejdskraft med ‘computational thinking’ egenskaber, både i folkeskolen, på ungdomsuddannelserne, på de videregående uddannelser samt på voksen- og efteruddannelsesforløbene’ (s.5). Og rapporten er bare et af mange eksempler på, at store, indflydelsesrige dele af erhvervslivet gennem længere tid har efterlyst flere arbejdstagere med både avancerede og stærkt specialiserede digitale kompetencer.

Et andet eksempel er daværende Digitalt Vækstpanel’s 2017 anbefalinger til regeringen, hvor det understreges, at der skal handles nu, fordi:

Visionen er, at Danmark skal være digital frontløber. Vi skal være hurtigst og bedst til at skabe og udnytte gevinsterne ved digitalisering til gavn for den enkelte virksomhed, det enkelte menneske og hele samfundet (Digitalt Vækstpanel, 2017, s. 3)

Også her er uddannelse et middel til målet, og i denne sammenhæng er det ikke helt uvæsentligt, at Informatik nævnes som faglighed, og at STEM er i fokus:

Digitalt Vækstpanel, 2017, s. 7

Danmark som digital frontløber
Ambitionen om, at Danmark skal være digital frontløber er på ingen måde ny, men har særligt gennem det seneste årti været brugt til at italesætte de mange ønsker til arbejdsstyrken både i det private og i det offentlige. En hurtig søgning viser bredden. Med den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 2016-2020 fik Danmark sin femte fællesoffentlige digitaliseringsstrategi, og her var ambitionen også, at Danmark skal være digital frontløber. I 2019 ville Københavns Kommune være digital frontløber. I Aarhus var dette ambitionen allerede i 2013. I 2017 udgav Bygherre Foreningen et inspirationskatalog for Digitale Frontløbere i den Almene sektor. Industriens Fond har oprettet Digital Hub Denmark, der skal skabe vækst i erhvervslivet og gøre Danmark til europæisk frontløber inden for digital udvikling. Ekspertgruppen om dataetik, hvis rapport udkom i 2018, havde som 7. anbefaling, at Danmark skal være frontløber inden for dataetik ved ‘at gå forrest på den internationale scene’.

På uddannelses- og forskningsområdet kommer ambitionen også til udtryk. I en undersøgelse af digitale læremidler fra 2019 hævdes det, at den danske grundskole er digital frontløber inden for digital undervisning – på trods af ustabile internetforbindelser og utilstrækkeligt it-udstyr. På Abildgårdskolen gør it-patruljer eleverne til digitale frontløbere og på Uddannelsescenter Holstebro kan man uddanne sig til digital frontløber inden for detail, handel og kontor. SDU ville også i 2019 være digital frontløber. Med Innovationsfonden som hovedinvestor, blev der i 2020 oprettet et nyt nationalt center for forskning i digitale teknologier baseret på et partnerskab mellem syv danske universiteter og Alexandra Instituttet – også her er ambitionen at blive digital frontløber. Eksemplerne er mange. Og de viser, at der længe har været – og stadig er – store ambitioner og ønsker til udvikling af danskernes viden og kompetencer inden for det digitale område. Men mens der synes at være bred enighed om ambitionen, så starter uenigheden netop, når det nærmere skal præciseres, hvad der ligger i at være digital frontløber. Hvad betyder det for børn og unge som kommende borgere og arbejdstagere og dermed deres skole- og uddannelsesforløb?

Som vi så ovenfor, har der længe fra visse dele af især erhvervslivet været efterlyst flere og nye avancerede og specialiserede digitale kompetencer (fx italesat som’computational thinking’, STEM-kompetencer og især i faget ‘Informatik’) i den kommende arbejdsstyrke, men billedet er mere broget end som så. Dansk Industri har igangsat en behovsafdækning, hvor den første analyse Kompetencer til et digitalt erhvervsliv – Behov for digital omstilling af de samfundsvidenskabelige universitetsuddannelser afdækker, hvilke digitale kompetencer virksomhederne efterspørger hos samfundsvidenskabelige medarbejdere. Af forordet fremgår det bla.

I de tidlige faser af digitaliseringen var det it-specialisterne, der var digitaliseringens fortrop. It-specialisterne er der fortsat et stort – og stigende – behov for. Men i disse år breder digitaliseringen sig fra at være noget, der sker i tech-branchen til noget, der finder sted i alle erhvervslivets sektorer. Derfor bliver det stadig vigtigere, at også medarbejdere, der ikke er specialister, er klædt på til den digitale omstilling.

Alle skal ikke kunne kode eller udvikle. Men langt flere skal kunne afkode de teknologiske muligheder og være bevidste om deres styrker og begrænsninger. (Dansk Industri, 2020)

Jævnfør analysens resultater, er der ikke længere kun behov for digitale frontløbere, men også digitale integratorer, der også er i besiddelse af ikke-tekniske kompetencer, og hvor viden om digital forretningsforståelse og digital innovation, nævnes som eksempler. Med fare for at overfortolke Dansk Industri’s intention, så læser jeg dette som et behov for mere brede, almene digitale kompetencer og ikke kun et behov for såkaldte it-specialister.

(Ud)dannelse til det digitale liv gennem teknologiforståelse
Parallelt med udviklingen inden for erhverv og arbejdsmarkedet i det hele taget, har der også været en stadig voksende stemme, som har italesat behovet for at børn og unge tilegner sig viden og kompetencer og dannes til at kunne begå sig i det digitale liv, der her ikke kun ses som arbejdslivet. Lidt forenklet kan man sige, at denne fløj i debatten ikke (kun) ser uddannelse som et middel, men snarere som et mål i sig selv.

I denne forbindelse fører det for vidt at lave et egentligt review, men forskere, eksperter og praktikere med interesse i det digitale i en skole- og uddannelseskontekst har i forskellige sammenhænge problematiseret eksempelvis fagets teknologibegreb, fagets forståelsesbegreb, fagets designbegreb, fagets dannelsesbegreb, fagets kompetenceområder (fx digital myndiggørelse), kernestof og didaktik, herunder læremidler – se referencerne til sidst i dette indlæg. Fælles for flere af disse bidrag er, som jeg læser dem,  ønsker om tydeligere at brede faget og faglighederne ud, så de omfatter flere aspekter og perspektiver fra andre basisfag(ligheder), end de nuværende, hvilket også vil få indflydelse på fagets formål.

Jeg synes, som tidligere nævnt, at faget og fagligheden kalder på at blive udfordret og debatteret af alle typer af interessenter, og i den forbindelser er det fantastisk at se, hvor mange, der allerede nu bidrager til denne kvalificering, der uundgåeligt vil påvirke mere præcist, hvad det er for viden, kompetencer og dannelse, der sættes i spil i forsøgsfaget ‘Teknologiforståelse’ og dermed videre op gennem uddannelsessystemet. Hermed kan det også diskuteres om disse interessenter reelt er ‘modstandere’, eller om de ikke snarere, skal ses som ‘hjælpere’ – jf. aktantmodellen. Om ovennævnte problematiseringer vil være lige så relevante for erhvervsuddannelserne, vil jeg vende tilbage til i et kommende indlæg.

Og de levede måske lykkeligt til deres dages ende i et digitaliseret samfund …
Det kan fortællingen her endnu ikke sige noget om. Med de mange forskellige interesser, der er for at sikre både Danmarks kommende arbejdskraft, men også danskernes mere almene viden, kompetencer og dannelse til at begå sig i et digitaliseret samfund, er der ingen tvivl om, at fortællingen med dens mange indbyggede konflikter vil fortsætte mange år fremover med mange forskellige stemmer.

Forskere og andre fagfolk bliver tit kritiseret for at udtrykke sig for kompliceret og for at gå for meget op i ord og begreber. Det kan der være noget om, men pointen er, at ord og begreber ikke er ligegyldige eller lige gyldige. Det har stor praktisk betydning. Herunder ses Nørgårds bud på, hvordan de nuværende dimensioner og områder i ‘Teknologiforståelse’ kan udvides for at sikre en mere flerestemmig og holistisk praksis, når HUM/ARTS tænkes med.


Nørgård, 2020, s. 76

Hvilke muligheder og begrænsninger giver de to ‘skoler’ både hver for sig og som supplement til hinanden … hvad ville være at foretrække, hvad ville være ‘lykkeligt’?

/Marianne

Referencer og yderligere inspiration

Caeli, E.N. (2020). Teknologiforståelse. Serien Pædagogisk Rækkevidde. Aarhus Universitetsforlag.

Caeli, E.N., & Bundsgaard, J. (2020). Teknologikritik i skolen - et demokratisk perspektiv på teknologiforståelse. I: Haas, C. & Matthiesen, C. (red.). Fagdidaktik og demokrati. Samfundslitteratur, s. 307-329.

Caeli, E.N., & Bundsgaard, J. (2019). Datalogisk tænkning og teknologiforståelse i folkeskolen tur-retur. Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM)11(19), 30.

Christensen, O. (2020). Teknologi og forståelse - et intrikat mellemværende. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 15-24.

Christensen, O. (2019). Hvilken teknologiforståelse har teknologiforståelse? Indlæg på Folkeskolen.dk 

Fibiger, J. (2020). Teknologiforståelser. Filtret ind i og ud af teknologiens verden. Samfundslitteratur.

Fibiger, J., Lorentzen, R., Hjorth, M., & Pasgaard, N. (2019). Digital myndiggørelse fra Kant over Dewey til teknologiforståelse i folkeskolen. Studier i læreruddannelse og -profession4(1), 56-76.

Fougt, S.S. & Philipps, M.R. (2020). Teknologiforståelse i et scenariedidaktisk perspektiv. Hans Reitzels Forlag.

Hansen, T.I. (2020). Teknologiforståelse som praktisk klogskab - om variation og virksomhedsformer i teknologiforståelse som fag. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 25-35.

Iversen, O.S., Dindler, C. & Smith, R.S. (2020). En designtilgang til teknologiforståelse. Dafolo.

Nielsen, L. & Nissen, A.B. (2020). Kan man fabulere sig til teknologiforståelse? I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 80-92.

Nørgård, R.T. (2020). Teknlogifantasi. I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 65-78.

Wagner, M. & Iversen, O.S. (2020). Digital myndiggørelse i den danske grundskole. I:Kvan. Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Teknologiforståelse. 117. 40. årgang. september 2020. s. 20-31.

Wagner, M., Iversen, O.S. & Caspersen, M.E. (2020). På vej mod computationel empowerment i den danske grundskole. I: Unge Pædagoger. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. UP, Nr. 1. 2020, s. 6-14.

Ny naturvidenskabsstrategi – også for EUD

Regeringen udgav 13. marts 2018 en ny National naturvidenskabsstrategi, der også får betydning for EUD.

Strategien indeholder række konkrete indsatsområder, som skal styrke interessen for naturvidenskab på langs og tværs i uddannelsessystemet og strategien ligger i forlængelse af regeringens indsatser med Disruptionråd, Strategi for Danmarks digitale vækst, samt en Teknologipagt.

De 180 millioner kroner, der er afsat til strategien i årene 2018-2024, skal gå til fem konkrete indsatsområder:

  1. Styrket motivation og faglig fortælling
  2. Fagligt og didaktisk endnu dygtigere lærere i naturvidenskab
  3. Kontinuerlig faglig fornyelse af naturvidenskabelige fag
  4. Styrket talentudvikling og udnyttelse af nye teknologiske muligheder
  5. Lokal prioritering, faglige netværk og samarbejde.

Og der er opstillet to nationale målsætninger, som har indflydelse på EUD, nemlig 1) at der skal tiltrækkes flere unge til de erhvervsfaglige STEM-udddannelser og 2) at flere unge skal blive ‘meget dygtige ‘ i erhvervsfaglige STEM-uddannelser. Som jeg læser strategien skal den første målsætning især sikres gennem en række initiativer i grundskolen, som skal vække børn og unges interesse for naturvidenskab. Hvad angår den anden målsætning, er der en række konkrete initiativer på vej, som får direkte betydning for EUD-området.

Undersøgelse af behov for STEM-rettede moduler i den pædagogiske diplomuddannelse. Som et led i den seneste erhvervsuddannelsesreform skal der være praksisorienteret undervisning også i de almene grundfag som matematik, fysik og naturfag – de såkaldte STEM-fag. En undersøgelse skal kortlægge det konkrete behov for et styrket udbud af efteruddannelse i STEM-fagene for lærere på erhvervsskolerne. Undersøgelsens resultater skal danne grundlag for en dialog mellem erhvervsskolerne og professionshøjskolerne om udvikling og udbud af STEM-rettede moduler i den pædagogiske diplomuddannelse for lærerne. (Strategien, s.12)

Kompetenceudvikling af lærere på ungdomsuddannelserne. Hvis eleverne på ungdomsuddannelserne skal blive dygtigere til de naturvidenskabelige fag, skal lærernes faglige og fagdidaktiske kompetencer have et løft. Det skal primært ske gennem netværk og videndeling. Der er gode erfaringer med etablering af faglige netværk i såvel skole- som fagregi. Det er derfor målet at udbyde kvalificeret facilitering af netværk inden for de naturvidenskabelige fag, med inddragelse af den nyeste viden på området. Det skal sikre, at der sker et løft af lærernes kompetencer. (Strategien, s. 12)

Nyt grundfag i teknologiforståelse på erhvervsuddannelserne. Eleverne på erhvervsuddannelserne skal rustes bedre til at begå sig på et stadigt mere digitaliseret arbejdsmarked. Eleverne møder ny teknologi i deres praktikvirksomheder, og de skal lære at forholde sig til den digitale udviklings særlige udfordringer. Derfor skal der indføres et nyt grundfag, som de faglige udvalg kan vælge at lade indgå i erhvervsuddannelserne. Faget skal give mulighed for, at eleverne fra starten af uddannelsen får viden, færdigheder og kompetencer inden for det digitale område. Faget skal blandt andet aktivere elevernes kendskab til digitale teknologier fra deres hverdag og sætte det ind i en erhvervsfaglig kontekst, hvor de skal arbejde med kendte og nye teknologier, som kan bruges på arbejdsmarkedet. (Strategien, s. 16)

Det er uklart, hvordan teknologiforståelse defineres, men der er forskel på den måde faget beskrives i hhv. grundskole- og erhvervsskoledelen af strategien. Ift. sidstnævnte synes der, ikke overraskende, at være et klart fokus på arbejdsmarkedets behov, men som jeg har skrevet om før ifm. Regeringens Strategi for Danmarks digitale vækst og ikke mindst Handleplan for teknologi i undervisningen, så håber jeg, at der også i alle disse nye initiativer vil være et dannelsesfokus. Det virker også oplagt, at en del af disse initiativer kommer til at udmøntes i tæt samarbejde med de 9 nye teknologisk orienterede videnscentre inden for EUD. Endelig tænker jeg, at der også må indtænkes nye prøve- og eksamensformer ift. det nye teknologiforståelsesfag, således som der også lægges op til ift. andre fag i strategien for Danmarks digitale vækst.

Overordnet set, synes jeg, at det er rigtig positivt, at Regeringen har fokus på det naturvidenskabelige område, der har været noget negligeret – også i dannelsesdiskussioner. Mange af de påtænkte initiativer afhænger dog af, om skolerne får tilstrækkelige ressourcer til at opkvalificere EUD-lærerne – og her kan jeg godt være lidt bekymret.

/Marianne