Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Christensen (2018)

Dette er det andet indlæg i en serie på fire, hvor jeg har kigget nærmere på tre udvalgte teknologikritiske debatbøger og slutter af med en opsamling.

I det første indlæg beskrev jeg min interesse i disse debatbøger, som bla. hænger sammen med den aktuelle debat om mobilforbud i grundskolen, og så kiggede jeg nærmere på Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse. 

Christensens (2018) Kig op! Undervisning uden et blåt skær
Christensen er lektor på CBS, og bogens præmis beskrives bla. således på bagsiden:

Kig op! er den første samlede fremstilling af, hvorfor og hvordan ikke-relevant skærmtid i undervisningslokalet er et problem og en opfordring til, at vi taler om og styrer sådan ikke-relevant skærmtid. Mange studerende har vanskeligt ved at koncentrere sig om, bidrage til og engagere sig i undervisningen i undervisningslokalet, og det er min påstand, at dette især skyldes og mange gange også accelereres af digitale forstyrrelser i form af mængden af skærme, som konstant anvendes til noget, der ikke er relevant for undervisningen.

Skærmafhængigheden risikerer dermed i undervisningslokalet at skabe et dårligt undervisningsmiljø og ringere læring, fordi studerende konstant flygter digitalt til bl.a. nyhedsmedier, sociale medier og onlinespil.

Bogen er baseret på analyse af empirisk forskning, Christensens egne undersøgelser og erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos mange forskellige afhængig af emnet. Særligt er Christensen inspireret af adfærdspsykologi/-sociologi, som det ses hos amerikanske forskere så som Alter, Turkle og Twenge ift. negative virkninger af skærmtid og generationsforskelle. Der trækkes også på en del ældre empirisk forskning – fx Solomon E. Asch’s eksperimenter med ‘social konformitet’ fra 1950’erne og Walter Michel’s ‘skumfidusforsøg’ fra 1960’erne. Christensen introducerer også tre begreber, der henter inspiration i forskellige felter, hhv. digitale nomader (mediesociologi), digital dovenskab (økonomi og socialpsykologi) og digitale ritualer (sociologi). Endvidere anvendes Spitzer, Rashid og Fenger ift. hjernebaseret argumentation.

Christensen begrunder og beskriver sit ærinde med bogen således i forordet:

Jeg har i mange år i mine undervisningsforløb begrænset de studerendes skærmtid, fordi forskningen på området dokumenterer, at skærme langtfra altid understøtter undervisningen. Tværtimod. (…)

Formålet med denne bog er derfor at bidrage med en solid forståelse af, hvordan og hvorfor skærmtid i undervisningslokalet bedst muligt håndteres. For at dette ikke baserer sig på bekymringer, holdninger og mavefornemmelser, tager jeg især udgangspunkt i forskningen, og dermed hvad vi ved om, hvordan skærmtid påvirker mennesker og ikke mindst interaktioner mellem mennesker. (Christensen, 2018, s. 7-8)

Fokus i Christensens bog er altså på ‘skærmtid’, hvilket han pointerer ikke kun omfatter mobiltelefoner, men også computere mv. I det efterfølgende kapitel, der netop har overskriften ‘Skærmtid’, uddyber Christensen sin egen undervisningspraksis, hvor der:

naturligvis også [er] skærmtid, hvor de studerende aktivt deltager i bl.a. quizzer og søger efter oplysninger til brug i undervisningen (Christensen, 2018, s. 13)

Christensen er altså ikke umiddelbart imod al form for digital teknologinanvendelse i undervisning. Christensen erkender, at det kan føre til gnidninger at begrænse ‘skærmtid’. I forlængelse heraf problematiserer han den unuancerede debat om digital teknologianvendelse, som ofte får karakter af en slags religionskrig, hvor man ‘enten er for den teknologiske udvikling og dermed ubegrænset skærmtid, eller også er du imod den teknologiske udvikling og blokerer andres mulighed for at bruge nye teknologier’ (Christensen, 2018, s. 15).

‘Skærmtid’ er altså et centralt begreb i Christensens antagelser, og han kommer også med sin egen definition herpå:

Skærmtid i undervisningslokalet er den tid, studerende bruger på digitale aktiviteter, som fx at læse og skrive beskeder, at følge med i nyheder og at holde sig opdateret på sociale medier, og hvor disse aktiviteter ikke er relevante for undervisningen. Skærmtid foregår typisk på computere, tablets og/eller smartphones og sker enten individuelt, eller ved at studerende aktivt viser andre studerende, hvad der foregår på deres skærme. (Christensen, 2018, s. 17)

I Christensens definition er ‘skærmtid’ således noget negativt. Omfanget af ‘skærmtid’ varierer mellem forskellige holdstørrelser og mellem studerende, og Christensen har som dokumentation herfor spurgt egne studerende i fire forskellige spørgeskemaundersøgelser gennemført i 2017. Der er i undersøgelserne forskel på om undervisningsforløbet har været helt eller delvist skærmfri. Resultaterne af de studerendes egne afrapporteringer ligger på mellem 18,3% og 75%, mens nogle studerende vurderer, at de ingen ‘skærmtid’ har. Dette sammenholder Christensen med en amerikansk undersøgelse, citeret i Spitzer (2015), som viste, at 94,4% af de studerende angav, at de undervejs i forelæsninger også var optaget af ikke-relevant skærmtid (Christensen, 2018, s. 19). Selv om Christensen påpeger metodiske bias i selvrapportering, konkluderer han på denne baggrund, at mange studerende har meget ‘skæmtid’, og derfor må både undervisere og uddannelsessteder forholde sig til og altså blande sig i ‘skærmtiden’.

Christensen understreger, at han ikke er teknologipessimist men, at han ønsker at rejse en diskussion om ‘skærmtid’. Han mener således også, at det er svært at være uenig i, at digital dannelse er væsentlig, og at der derfor også bør undervises i det. Det præciseres dog ikke nærmere, da det ikke er det, som bogen handler om; ‘det handler snarere om det, der kan kaldes social digital dannelse’ (Christensen, 2018, s. 22).

Når studerende vælger at forfalde til ‘skæmtid’ kan det iflg. Christensen skyldes:

vores efterhånden ekstreme digitale adfærdsafhængighed og den kognitivt krævende proces, som undervisning er. (Christensen, 2018, s. 23)

Christensens bud på at imødegå ‘skærmtid’ er ‘skærmpædagogik’, som han definerer som ‘en indblanding med de formål at skabe et fælles bedste, altså det bedste udgangspunkt for den bedst mulige læring i undervisningslokalet. (Christensen, 2018, s. 24).

‘Adfærdsafhængighed’ er et andet central begreb hos Christensen. Det defineres ikke*, men i kapitlet ‘Sammen i et blåt skær’ og med reference til hhv. Turkle (2015) og Twenge (2017) , skriver han, at ‘mange har udviklet en høj grad af adfærdsafhængighed og dermed mistet evnen til at se ude over egen skærm og være opmærksom på, hvad der for fællesskabet er det bedste’. I dette kapitel refereres i udstrakt grad til ‘hjerneforskning’ (fx Fenger, Rashid, Gazzaley & Rosen, Alter og mange andre). Følgende uddrag illustrerer hovedpointerne i argumentationen:

Vores dopamindrevne brug af skærme har altså ikke alene udviklet en stadigt stærkere adfærdsafhængighed (Alter, 2017; Rashid, 2016:105), men har også gjort det vanskeligt for os i længere perioder at koncentrere os om få aktiviteter.

Derfor fokuserer en del forskning i dag på mennesker som digitale junkier og som adfærdsafhængige og på de konsekvenser, som (overdreven) digital adfærd har for især den enkelte, men i nogle tilfælde også for evnen til at engagere sig i andre mennesker (fx empatien) (Alter, 2017; Turkle, 2015).

I dag kan mennesker derfor diagnosticeres som afhængige af internettet. Nogle af symptomerne på denne afhængighed er abstinenssymptomer som irritation, rastløshed og nedtrykthed, når det ikke er muligt at være på nettet (Fenger, 2016:29).

Citeret i Christensen (2018, s.32-24)

Og ud over at være ‘adfærdsafhængige’, har vi også svært ved at være sammen med andre:

Med andre ord er vores førstevalg, når det står mellem fx iPads eller andre mennesker, efterhånden iPads, hvilket er blevet dokumenteret helt ned fra børnehavebørn og til voksne, som foretrækker at sende beskeder frem for at tale ansigt til ansigt med andre mennesker (Turkle, 2015: 216). (Christensen, 2018, s. 36)

Det er med denne type af henvisninger, at Christensen når frem til at ‘skærmtid’ og stigende ‘adfærdsafhængighed’ har negative konsekvenser for individet og med henvisning til Twenge (2017) gælder det på tværs af generationer. Dermed får det også negative konsekvenser for ‘undervisningsmiljøet og det fællesskab, som den studerende har meldt sig ud af’ (Christensen, 2018, s. 41). I forlængelse af afhængighedsdiskursen, har Christensen inkluderet en test (hentet i Fenger, 2016), som læseren kan tage ift. at afgøre, hvorvidt han/hun er afhængig og i hvilken grad.

Med hensyn til selve undervisningsmiljøet fokuserer Christensen, med egne ord, udelukkende på den stemning, der er i undervisningslokalet og et godt undervisningsmiljø er karakteriseret ved, at alle ønsker at bidrage og engagere sig. Når dette ikke altid lykkes, kan der være forskellige forklaringer, og Christensen vælger at fokusere på ‘skærmtiden’, som har en ‘direkte ødelæggende indflydelse’, hvilket så resulterer i en ond cirkel, da mennesker, som ikke oplever at være del af et fællesskab, så søger deres ‘skud af dopamin’ andetsteds.

I det tredje kapitel fører Christensen argumenterne om ‘afhængighedsadfærd’ over i konsekvenser i form af ‘digitale forstyrrelser’, hvor især fire faktorer øger risikoen for ‘skærmtid’, hhv.: manglende koncentration, multitaskning, noter på skærmen og smittende skærme.  I de efterfølgende tre kapitler udfoldes begreberne om digitale nomader, digital dovenskab og digitale ritualer som problematiseringer af og forklaringer på, hvordan individuel afhængighedsadfærd og ‘skæmtid’ påvirker undervisningsfællesskabet negativt.

Min vurdering er, at disse kapitler faktisk ikke er nødvendige** for at forstå de, efter min mening, relativt nuancerede konklusioner, som Christensen når frem til i det sidste kapitel om ‘Skærmtid i undervisningslokalet’.  Christensen starter imidlertid kapitlet med lidt af en påstand***, der har vundet indpas i teknologidebatten.  Forklaringen på, at meget få uddannelsessteder i dag forholder sig til begrænsning eller forbud, kan skyldes gradvis accept af ‘skærmtid’, og Christensen mener, at der i uddannelsesverdenen er:

en teknologioptimisme, hvor en hvilken som helst integration af teknologi i undervisningen betragtes som en fordel for studerende, undervisere, uddannelsessteder og samfundet. (Christensen, 2018, s. 156)

At begrænse eller decideret forbyde ‘skærmtid’, vil imidlertid lede til ‘psykologisk reaktans’ – et begreb som Christensen henter hos Brehm (1966) – som går på modreaktion/modstand, når menneskers frie adfærd begrænses. Denne type af modstand kan dog reduceres gennem saglig begrundelse og legitimitet. Således refererer Christensen til en af sine egne undersøgelser, der viste, at den gennemsnitlige vurdering af ikke at kunne anvende skærme blandt 64 studerende var på 4,1 på en fempunktsskala, hvor 5 var ‘meget tilfreds’ (Christensen, 2018, s. 161).

Christensen (2018, s. 162-168) præsenterer tre forskellige tiltag, der på forskellig vis kan begrænse ‘skærmtid’:

  1. Strukturelle tiltag – omfatter hensyntagen til holdstørrelse, lejlighedsvis brug af online undervisning/blendede forløb ift. store hold (for at muliggøre repetition og manglende ‘smitte’ af uhensigtsmæssig adfærd, samt overvejelser om undervisningens struktur og varighed.
  2. Oplysende tiltag – omfatter det at give de studerende begrundelser for begrænsninger og ikke udvise ligegyldighed over for udfordringerne og de studerendes (mod-)reaktioner, at underviseren engagerer sig socialt også i pauserne, samt at hjælpe de studerende rent studieteknisk (fx til at tage noter) og lave forventningsafstemning.
  3. Forbudstiltag – omfatter at skærme skal lægges helt væk, dog ikke uden saglige begrundelser.

Christensen runder også af med et bud på det at være kritisk over for digitale teknologier i undervisning:

I en digital kultur kan det være svært at forholde sig kritisk til teknologien. At være kritisk betyder ikke, at man kategorisk skal afvise teknologien, for der er, som tidligere nævnt, i dag mange muligheder for at anvende teknologien til at understøtte undervisningen. Det betyder derimod, at teknologien måske nogle gange ikke skal integreres i undervisningen. (Christensen, 2018, s. 168)

Og endelig sluttes der af med følgende opfordring:

Der er simpelthen brug for, at flere blander sig i diskussioner om, og aktivt forholder sig til, begrænsning eller forbud af skærmtid. (Christensen, 2018, s. 170)

 

Christensens debatbog hører til i en kategori, der veksler mellem begrænsning og decideret forbud mod anvendelse af skærmteknologi (dvs. ikke kun mobiltelefoner) i undervisning. Skærmteknologier frister, smitter og understøtter afhængighedsadfærd, hvorfor de skal begrænses eller forbydes i undervisningssammenhæng, men ikke i pauser. Christensen argumenterer for forskellige tiltag, der kan begrænse skærmteknologi helt eller delvist. Christensen ser således en pædagogisk værdi i inddragelse af skærmteknologier i undervisning i visse, underviserdefinerede, situationer og kommer med forskellige bud på, hvornår teknologi skal/ikke skal anvendes. Christensen anerkender generelt behovet for individuel digital dannelse og undervisning heri, men fravælger at beskæftige sig med dette aspekt i bogen. I stedet karakteriserer Christensen sine pointer som bud på en social digital dannelse, der vedrører adfærd ifm. undervisning specifikt.

/Marianne

*) Se evt. denne artikel fra Videnskab.dk for en beskrivelse af adfærdsafhængighed.

**) Forstyrrelser i undervisning er ikke noget nyt fænomen, omend disse er blevet forstærket af digitale teknologier. Min vurdering er, at Christensen kunne have nået frem til de samme konklusioner uden at inddrage hjerne- og adfærdsafhængighedssnakken, blot ved at holde sig til pædagogiske-didaktiske overvejelser.

***) Der er ingen reference på citatet s. 156, så det vides ikke hvor i uddannelsesverdenen eller hvem, der integrerer teknologi fuldstændig ukritisk. Det synes jeg er en rigtig uheldig generalisering og underkendelse af de lærere/undervisere, der dagligt arbejder pædagogisk-didaktisk reflekteret og begrundet med digitale teknologier.

Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Balslev (2018)

I løbet af 2018 læste jeg flere såkaldte debatbøger, der forholder sig kritisk til anvendelse af digital teknologi i undervisning og som i større eller mindre grad advokerer for forbud. I en serie på fire indlæg, har jeg kigget nærmere på tre af disse bøger, hhv. Jesper Balslevs ‘Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse‘, Peter Holdt Christensens ‘Kig op! Undervisning uden et blåt skær‘ og Bent Meier Sørensens ‘Skærmens magi. At træne modstandskraften i en digital tid‘. Disse bøger beskrives i selvstændige indlæg, mens jeg samler op på forskelle, ligheder og selve genren ‘debatbøger’ i det sidste indlæg.

Jeg har interesseret mig for deres argumenter for at begrænse eller decideret forbyde anvendelse af digital teknologi i undervisning – helt eller delvist – og konsekvenserne heraf. Især Christensens bog handler om digital teknologianvendelse i undervisning, mens Balslevs og Sørensens bøger også har et bredere perspektiv. For egentlige anmeldelser af bøgerne (undtaget Christensens som jeg ikke har set anmeldelser af) kan eksempelvis henvises til Den Korte Avis, hvis anmelder er meget begejstret for disse teknologikritiske debatbøger.

I rækken af nyere teknologikritiske bøger kan også nævnes Manfred Spitzer’s ‘Digital demens‘, Imran Rashid’s ‘Sluk – kunsten at overleve i en digital verden‘  og Morten M. Fenger’s ‘Når mobilen tager magten‘, som der i et vist omfang også henvises til af Balslev og Christensen.

Min interesse i disse debatbøger og deres argumentation, hænger bla. sammen med den aktuelle debat om at forbyde mobiltelefoner i grundskolen. I en undersøgelse fra september 2018, kunne DR fortælle, at hver femte folkeskole i hovedstadsområdet har indført et totalt mobilforbud. En anden undersøgelse, der publiceres tirsdag d. 8. januar 2019*, og som er foretaget af Andreas Lieberoth (DPU) viser også, at forbud mod mobiltelefoner er udbredt på landsplan, selv om disse praktiseres forskelligt. Det er derfor interessant at se nærmere på, hvilke argumenter, der kan være for at begrænse eller decideret forbyde anvendelse af digital teknologi i undervisning, skole og uddannelse. Især Balslevs og Sørensens debatbøger har fyldt meget i den offentlige debat herom, hvor de bruges som forskningsmæssigt belæg for forbud og begrænsninger, hvilket jeg vender tilbage til i det fjerde og sidste indlæg.

Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse
Balslev er lektor på KEA og phd-studerende på RUC, og bogens præmis beskrives bla. således på bagsiden:

Kritik af den digitale fornuft i uddannelse handler om digitalisering af vores samfund, som den har udfoldet sig i de seneste årtier inden for uddannelsesområdet. Bogen stiller de enkle, men ofte usagte og ubesvarede spørgsmål: Lærer man bedre på en iPad end ved en tavle? Kan interaktive medier erstatte den gammeldags underviser? Udvikler man ‘digitale kompetencer’ af at bruge mobiltelefoner og sociale medier meget? Er der nogen målbar læringseffekt af de massive investeringer i digitalisering, vi som samfund har foretaget? Og kunne vi måske opnå samme effekt med andre, velafprøvede og billigere midler?

I Kritik af den digitale fornuft tegner Jesper Balslev en karakteristik af 30 år tænkning om det digitale. Utallige evalueringsrapporter og politiske oplæg har i løbet af disse år påpeget det store potentiale i digitalisering, men der foreligger meget lidt, om nogen, dokumentation for, at dette potentiale er blevet realiseret.’

Bogen er baseret på analyse af policydokumenter, Balslevs egne erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos især Kant, Selwyn og Cuban. Endvidere refereres til Spitzer og Rashid ift. hjernebaseret argumentation. Balslevs hovedærinde med bogen er ‘at kortlægge politiske institutioners argumenter og belæg for at digitalisere uddannelserne’ (Balslev, 2018, s. 13) og handler som sådan ikke direkte om anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Ikke desto mindre mindre fører Balslev sine konklusioner fra policydokumenter og det institutionelle niveau ind i undervisningsrummet. Jeg har tidligere fremført en længere kritik af Balslevs måde at undersøge og argumentere på, og vil i dette indlæg blot fokusere på hans pointer vedr. koblingen mellem digitale teknologier og undervisning og læring.

Balslevs konklusion er bla., at der i policydokumenter ikke er evidens for, at digitale teknologier virker eller har positiv effekt, og det må derfor også have konsekvenser for anvendelse i undervisning. Den manglende evidens går især på, at der fra policyniveau tales om ‘potentialer’ frem for dokumenterede effekter af diverse investeringer i digitalisering af uddannelse. Og Balslev antager, at eventuel lærermodstand mod anvendelse af digitale teknologier, kan skyldes dårlige erfaringer hermed, og ikke som anført i en Deloitte (2014) rapport om gymnasiale og almene voksenuddannelser:

Lærere og ledere vurderer, at der er markante kulturelle barrierer for en øget systematisk anvendelse af digitale redskaber i undervisningen. De kulturelle barrierer er knyttet til lærernes usikkerhed over for nye digitale redskaber, blufærdighed i forhold til at udgive og dele undervisningsmaterialer og -forløb og ikke mindst vaner – lærerne forbereder og gennemfører undervisningen som de plejer. (Deloitte, 2014, s. 20 – citeret i Balslev, 2018, s. 76)

Derimod finder Balslev det dokumenteret  – bla. med reference til Spitzer’s forskning – at der kan være forskellige skadelige effekter forbundet med anvendelse af digitale teknologier, idet der er øget risiko for:

 nedsat koncentrationsevne, nedsat evne til at tænke dybt og generere viden, nedsat hukommelse, nedsat kvalitet i personlige relationer, cybermobning, søvnbesvær, angst, depression, helbredsproblemer forbundet med stillesiddende aktiviteter og øget agressiv adfærd. (Balslev, 2018, s. 79)

Endvidere finder Balslev, at:

den forskning, som bla. Spitzer (2012) refereres for, underbygger mistanken om, at mange af problemerne udspringer af teknologierne selv og den måde, deres brugerflader virker på i dag. Den største skurk er måske distraktionen forbundet ved notifikationer på sociale medier. (Balslev, 2018, s. 80)

Ud over negative virkninger af digitale teknologier, er Balslev heller ikke overbevist om, at det er nødvendigt for elever at besidde digitale brugskompetencer, idet det ikke er givet, at sådanne kompetencer er særligt brugbare i læringssammenhæng (Balslev, 2018, s. 91). Og her henvises også til Selwyn & Husen’s (2010) pointe om, at digitale teknologier også kan virke forstyrrende.

Ifølge Balslev tyder alt dog på, at ‘Danmarks evne til at begå sig i fremtiden afhænger af, at vi bliver dygtige til at forstå det digitale’ (Balslev, 2018, s. 99 – original kursivering). Dette skal imidlertid ikke ske gennem brug af digitale teknologier, men ved at gøre disse til analytiske genstande for undersøgelse og læring. Balslev foreslår mere konkret, at fagfolk (via ministerierne) årligt kunne udarbejde:

det pensum af forskningsbaserede tekster om de nyeste digitale fænomener, som elever og studerende på forskellige uddannelsesniveauer som minimum forventes at have kendskab til – og som de ældste af dem kunne eksamineres i. (Balslev, 2018, s. 120)

Herved ville man undgå distraktionsproblemer (der refereres i denne forbindelse også til Rashid’s bog, Balslev (2018, s. 124), og der kunne spares tid og penge, idet der heller ikke ville være behov for at efteruddanne lærere og undervisere. Opbygning af brugskompetencer på det digitale område ‘kunne overlades til den private sfære eller til særlige caféer i eller efter skoletiden’ og opbygning af ‘egentlige digitale kompetencer kunne foregå i valgfag på de større klassetrin’ med undervisere, der var specifikt uddannet dertil (Balslev, 2018, s. 121).

Balslevs debatbog hører til i en kategori, som ønsker at begrænse anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Især digitale teknologier med notifikationsmuligheder (fx mobiltelefoner) udgør et særligt problem og skal begrænses. Balslev argumenterer i stedet for, at digitale teknologier gøres til analytiske objekter, og at elever/studerende tilegner sig viden om og forståelse herfor gennem tekstlæsning om digitale fænomener. Balslev er ikke overbevist om den pædagogiske værdi af inddragelse af digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser - ej heller, at elever nødvendigvis har brug for digitale brugskompetencer. Dog anderkender Balslev, at der kan være behov for, at nogle elever og studerende tilegner sig brugs- og/eller specialistkompetencer på det digitale område. Dette skal dog ikke ske i den almene undervisning, men i valgfag, lektiecafeer eller uden for skoletiden.

/Marianne

*) Lieberoth, A. (2019). Skærm / skærm ikke: Rapport om skolers mobilregler Hvorfor? Hvordan? Hvad virker?

Forførende formidling – om hjernekrymmel i teknologidebatten

Der synes at være en stigende tendens til at bruge illustrationer af hjernen og referencer til neurovidenskab i den aktuelle debat om anvendelse af digitale teknologier (fx computere, tablets, smartphones og videospil) i uddannelsessystemet. Det interessante er, at disse referencer bruges både af teknologikritikere og teknologienthusiaster.

Hvad angår teknologikritikere, hørte jeg i marts en keynote på Danmarks Læringsfestival med Anette Prehn og Imran Rashid, hvor der var fokus på hjernen både i ord og billeder. Begge har skrevet bøger, der også har fokus på hjernen og neurovidenskab i det hele taget, og ikke mindst Rashids (2017) bog Sluk – kunsten at overleve i en digital verden har fået meget opmærksomhed.

En af dette års mest omtalte teknologikritiske bøger er Jesper Balslevs Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse. Balslevs fokus på hjernen er ikke så udtalt, men han refererer dog til Manfred Spitzer og begrebet ‘digital demens’, når han beskriver de negative effekter af digitalisering.

Netop Manfred Spitzers bog Digital demens, der oprindeligt udkom på tysk i 2012, er nu udkommet på dansk med et opdateret forord, og her er der også billeder af hjernen og neurovidenskabelige forklaringer på fænomener som demens, afhængighed og manglende indlæring.

På den anden side har fokus på hjernen og neurovidenskab også været brugt til at argumentere for øget brug af digitalisering i uddannelse, ikke mindst ifm. personaliseret læring, således som det ses hos Area9 Lyceum (der i øvrigt benytter sloganet ‘It’s all about brains’ og et hjernelogo) i udvikling af deres adaptive læringssystem og hos KL i deres initiativ Teknologispring, hvor personaliseret læring ses som en vision for børne- og undervisningsområdet.

Set udefra, er dette fokus på hjernen og neurovidenskab en interessant, men også problematisk udvikling. Andreas Lieberoth fra Aarhus Universitet har meget rammende beskrevet den især negative udlægning af teknologianvendelse som noget, der ligner en spejling af tidligere tiders medieraseri, denne gang dog tilsat ‘en gavmild håndfuld hjernekrymmel‘. Men hvad er egentlig problemet, når man hælder lidt hjernekrymmel ud over sine (forskningsfaglige) budskaber?

Som begrebet hjernekrymmel antyder, så er der tale om mindre enheder (af et komplekst felt), der kan bruges til at forsøde et givent budskab. Når hjernen, og i det hele taget neurovidenskab, tillægges en sådan forklaringskraft, så skyldes det iflg. flere undersøgelser, at:

  1. folk føler sig mere overbevidste om forklaringer på psykologiske fænomener (som fx læring og afhængighed), når disse indeholder neurovidenskabelig information – også selv om sidstnævnte er irrelevant for argumentet (Minahan & Siedlecki, 2016Fernandez-Duque, Evans, Christian, & Hodges, 2015Rhodes, Rodriguez, & Shah, 2014), og
  2. billeder af selve hjernen (men ikke grafer el. billeder af hjerneaktivitet) øger folks oplevelse af validitet (McCabe & Castel, 2008).

Der er altså noget, der tyder på, at især billeder af hjernen og i det hele taget neurovidenskab besidder en forsødende, for ikke at sige forførende kraft. Og det gælder jo uanset om der argumenteres for eller imod et givent fænomen.

Derfor er der behov for at være særlig påpasselig, når man formidler emner baseret på neurovidenskab. I en artikel om neurovidenskab i den offentlige sfære, skriver O’Conner, Rees & Joffe (2012, p. 220), at ‘contemporary neuroscience carries particular social weight’ ift. folks opfattelser af sig selv og andre, fordi hjernen i det sekulariserede samfund repræsenterer ‘the seat of mind and self’. Og forfatterne fortsætter:

Consequently, the production of brain-related knowledge is culturally important, carrying implications for how people see themselves as individuals and human beings (ibid.).

Og dette skyldes, som vi også så ovenfor, at:

Brain-based information posses rhetorical power: logically irrelevant neuroscience information imbues an argument with authoritative, scientific credibility (ibid.).

O’Conner, Rees & Joffe’s artikel er baseret på et studie af den generelle mediedækning af neurovidenskab i England i perioden fra 2000-2010. I deres analyse heraf bygger de bla. videre på Racine et al. (2005, 2006, 2010 – som citeret i artiklen, p. 220), der identificerer tre tendenser i mediefortolkninger af neurovidenskab, som er:

  • Neurorealism – describes the use of neuroimages to make phenomena seem objective, offering visual proof that a subjective experience (e.g. love, pain, addiction) is a ‘real thing’
  • Neuroessentialism – denotes depictions of the brain as the essence of a person, with the brain as synonym for concepts like person, self or soul
  • Neuropolicy – captures the recruitment of neuroscience to support political or policy agendas

O’Conner, Rees & Joffe finder endvidere i deres studie, at hjernen ses som en ressource, en måde at differentiere og kategorisere folk på og endelig som bevis for dette og hint. Dette bør iflg. forfatterne have konsekvenser for både den offentlige debat og for beslutningstagere:

Incorporation of neuroscientific evidence into policy debate should be closely monitored to ensure that the contribution is substantive rather than purely rhetorical and that neuroscientific evidence is not used as a vehicle for espousing particular values, ideologies, or social divisions (ibid., p. 225).

Forfatterne slutter af med at konkludere, at det ser ud til at:

… the brain has been instantiated as a benchmark in public dialogue, and reference to brain research is now a powerful rhetorical tool. The key questions to be addressed in the coming years revolve around how this tool is employed and the effects this may have on society’s conceptual, behavioral, and institutional repertoires (ibid).

Min pointe med at referere til disse studier, er ikke at kritisere de ovennævnte forfattere, firmaer og institutioner i den danske debat for deres foki og inddragelse af neurovidenskab. Men jeg synes, at det er slående som ‘hjernekrymmel’ vinder ind i debatten, og jeg tænker, at alle vi uden for det neurovidenskabelige felt bør være ekstra opmærksomme, således at vi ikke ukritisk lader os forføre af hjerne-smarte argumenter og vores generelle påskønnelse af reduktionistiske forklaringer – hvad enten de er for eller imod, det vi nu debatterer.

OPDATERING

På Twitter gjorde Henning Wettendorff (@HenningCella) mig opmærksom på dette nummer af Børn og Unge, hvori der er fokus på neuropædagogik, og hvor der gives følgende 7 råd ift. at gennemskue og vurdere om, der er tale om seriøs hjerneforskning eller ej:

Rådene er udarbejdet af Andreas Lieberoth (@liberothdk) og hans kolleger, og er bla. beskrevet i denne artikel.

/Marianne