På uddannelsesområdet er fokus på dataetik vigtigt, men ikke tilstrækkeligt

I en serie af blogindlæg, har jeg rettet fokus mod nogle af de udfordringer og til tider uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det har jeg gjort ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik.

  • I det første indlæg blev scenen sat via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion. Her var der bla. fokus på det dilemma lærere kan opleve ifm. anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier, der ofte lader meget tilbage at ønske ift. databehandling, – sikkerhed og -etik.
  • I det andet indlæg beskrev jeg, med udgangspunkt i min egen undervisningserfaring, hvorfor det kan være pædagogisk-didaktisk interessant at inddrage ‘gratis’ digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser og hvilke kritiske overvejelser, det kan give anledning til.
  • I det tredje indlæg beskrev jeg en debat i Altinget:Uddannelse, hvor en ph.d. studerende, Lucas Lundbye Cone (AU) på den ene side problematiserede Aarhus’ kommunes beslutning om at indkøbe Chromebooks til alle folkeskolens elever, og hvor kommunen på den anden side forsvarede beslutningen. Indlægget tjener som et fint eksempel på, hvor kompleks problemstilingen med ‘gratis’ digital teknologi, men også betalingstjenester, fra de store techgiganter og andre it-leverandører, er.
  • I det fjerde indlæg beskrev jeg 16 eksperters bud på behov for kompetenceudvikling i uddannelsessektoren (fra grundskole til VEU). Her blev der peget på et særligt behov for viden og handling ift. tekniske sikkerhedsforanstaltninger, forretningsmodeller, etik, radikalisering og ekstremisme, grooming samt kritisk stillingtagen. Vigtigt var også eksperternes påpegning af at emner inden for feltet cyber- og informationssikkerhed gøre til et fælles anliggende for alle – også uden for uddannelsessektoren.

I dette sidste indlæg forsøger jeg at samle op. Det er ikke nogen helt nem opgave, da indlæggene har strittet i forskellige retninger, hvilket kan skyldes, dels at jeg selv er forvirret og i tvivl om mange ting, og dels at der rent faktisk er tale om en ret kompleks problemstilling. Nemlig; hvordan sikrer vi en passende balance mellem pædagogik og digitale teknologier – bla. under hensyntagen til databehandling, -sikkerhed og -etik? Groft set, tegner der sig for mig at se to forskellige tilgange ift. vægtningen mellem pædagogik og digitale teknologier.

I den første tilgang vægtes pædagogikken højest. Det så vi bla. i det første indlæg, hvor Epinion i deres undersøgelser nåede frem til, at lærere anvender en mangfoldighed af digitale teknologier, hvilket afspejler, at lærerne kan have mange forskellige pædagogiske formål med at inddrage digitale teknologier i deres undervisning. Epinion fandt også, at det var meget forskelligt, hvor mange overvejelser, lærerne gjorde sig omkring datasikkerhed, og at det var de pædagogiske overvejelser og hensyn, der vejede tungest. Det samme gjorde sig gældende i det andet indlæg, hvor jeg beskrev mine egne undervisningserfaringer og overvejelser.

I den anden tilgang vægtes digitale teknologier højest. Om det er helt retfærdigt at lade Aarhus Kommune være et eksempel på denne tilgang, vil jeg lade op til læseren selv at vurdere. Men som vi så i det tredje indlæg, hvor ph.d. studerende Lucas Lundbye Cone  (AU) problematiserede kommunens forestående indkøb af Chromebooks, så gik (for)svaret, fra økonomi- og administrationschef, Hardy Pedersen på, at disse digitale teknologier overholder gældende lovgivning fx. ift. persondata. Set fra kommunens synsvinkel er der styr på databehandling og -sikkerhed, men der blev ikke nævnt noget om det dataetiske (i denne sammenhæng forstået som ‘googlificeringen’ som Cone også problematiserede). Ift. pædagogikken gik svaret på det paradoks, der generelt ligger i ‘branding’, som øger risikoen for elevers tilvænning ved valg af bestemte produkter.

Det fjerde indlæg adskiller sig, da der her var tale om forskellige eksperters bud på behov for kompetenceudvikling inden for området. Her var udgangspunktet altså, at der var en form for mangeltilstand blandt elever, lærere og ledere i uddannelsessektoren ift. anvendelse af digitale teknologier. Derfor var fokus naturligt på digitale teknologier, og det var især anvendelse af ‘gratis’ sociale medier, der blev problematiseret. Der blev efterlyst et generelt holdnings- og adfærdsskifte, som iflg. eksperterne kunne ske gennem bedre rammesætning og nytænkning af undervisning inden for området. Der var forskel på de 16 eksperters holdninger, men der var flere som mente, at databehandling, -sikkerhed og -etik bør vægte højere end evt. pædagogiske intentioner og hensyn.

Jeg hælder selv til, at vi skal forsøge at skabe en bedre balance. Naturligvis nytter det ikke noget, at der gås på kompromis med databehandling og -sikkerhed. Hvad angår dataetik, mener jeg, at det er et vigtigt, men utilstrækkeligt fokus i en pædagogisk kontekst. Det kan diskuteres, hvad der mere præcist ligger i begrebet dataetik, men DataEthics.eu,  der en tænkehandletank, som arbejder for at fremme dataetiske produkter og tjenester, anvender eksempelvis følgende definition:

Dataetik er ansvarlig og bæredygtig brug af data. Det er det “rigtige” at gøre i forhold til mennesker og samfund. Dataprocesser bør være designet som bæredygtige løsninger – dvs. først og fremmest til gavn for mennesker.

Dataetik handler om at opfylde de principper og værdier, som menneskerettighederne og persondatalovgivningen bygger på. Det handler om ærlig og ægte gennemsigtighed i datahåndteringen. Om aktivt at udvikle privacy by design og  privacy-fremmende produkter og strukturer. Om at behandle andres personlige oplysninger som man selv ønsker ens egne – eller ens børns – skal behandles.

Dataetik er skridtet videre end  efterlevelse af persondatalovgivningen: Alle dataprocesser respekterer derfor som minimum de krav, der er opstillet i EU’s Persondataforordning (GDPR), EU’s Charter om grundlæggende rettigheder samt den Europæiske Menneskerettighedskonvention.

Jeg synes, at det er en udemærket definition, som fint kan anvendes på et overordnet niveau, men når det kommer til anvendelse af digitale teknologier i uddannelse, så tænker jeg ikke, at det er tilstrækkeligt at have fokus på dataetik. Først og fremmest ligger der en udfordring i, at digitale teknologier reduceres til et spørgsmål om data*. Herudover tænker jeg også, at anvendelse af digitale teknologier i uddannelse må bero på mere end ‘de principper og værdier, som menneskerettighederne og persondatalovgivningen bygger på’. Her mener jeg, at der må være nogle pædagogiske principper og værdier, der også skal tænkes ind. Når der anvendes digitale teknologier i uddannelse, handler det ikke kun om at beskytte, dem som genererer data, men også om at udvikle deres dømmekraft og myndighed ift. netop anvendelsen – og det må gælde på alle niveauer i skoler og institutioner.

Og så er det, for mig at se, at det begynder at blive komplekst. Mens der nok, i Danmark, kan være enighed om vigtigheden og overholdelsen af menneskerettigheder og lovgivning, så retter pædagogiske principper og værdier sig mod grundlæggende spørgsmål som, hvorfor og hvordan vi holder skole og uddannelse – og her er der mange modsatrettede bud og mange forskellige aktører, der alle har legitim ret til indflydelse.

I figuren herunder, har jeg forsøgt at skitsere de forskellige aktører, der kan tænkes med i et økosystem over anvendelse af digitale teknologier i uddannelse.

Mit (foreløbige .. jeg tænker stadig) bud vil være, at etik gøres til et fælles omdrejningspunkt i spørgsmål om anvendelse af digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser. Det udelukker ikke et samtidigt mere snævert fokus på dataetik, men når eksempelvis Cone problematiserer ‘googlificeringen’, så mener jeg, at det rækker ud over det rent dataetiske. Så er det også et spørgsmål om moral, værdier, normer og ikke mindst vaner i den pædagogiske del af systemet. Udfordringerne bliver ikke nødvendigvis nemmere at håndtere ved at gøre etik til omdrejningspunkt, men jeg tror, at det vil kunne indfange flere vigtige aspekter.

Et anden væsentlig pointe er, at alle disse aktører må samarbejde, hvis der skal findes meningsfulde svar på spørgsmålet om, hvordan vi sikrer en passende balance mellem pædagogik og digitale teknologier – bla. under hensyntagen til databehandling, -sikkerhed og -etik. Og i denne sammenhæng, må der også tænkes i mellem- og overstatslige samarbejder og løsninger, da mange af de mest anvendte digitale teknologier, jo netop ikke er produceret i Danmark.

/Marianne

*) Det er en udfordring, som jeg vil vende tilbage til i en kommende blogserie om brug og betydning af data i uddannelse.

Eksperters bud på behov for viden og handling ift. cyber- og informationssikkerhed på uddannelsesområdet

I en serie af blogindlæg, retter jeg fokus mod nogle af de udfordringer og til tider meget uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det gøres ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik.

  • I det første indlæg blev scenen sat via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion. Her var der bla. fokus på det dilemma lærere kan opleve ifm. anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier, der ofte lader meget tilbage at ønske ift. databehandling, – sikkerhed og -etik.
  • I det andet indlæg beskrev jeg, med udgangspunkt i min egen undervisningserfaring, hvorfor det kan være pædagogisk-didaktisk interessant at inddrage ‘gratis’ digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser og hvilke kritiske overvejelser, det kan give anledning til.
  • I det tredje indlæg beskrev jeg en debat i Altinget:Uddannelse, hvor en ph.d. studerende, Lucas Lundbye Cone (AU) på den ene side problematiserede Aarhus’ kommunes beslutning om at indkøbe Chromebooks til alle folkeskolens elever, og hvor kommunen på den anden side forsvarede beslutningen. Indlægget tjener som et fint eksempel på, hvor kompleks problemstilingen med ‘gratis’ digital teknologi, men også betalingstjenester, fra de store techgiganter og andre it-leverandører er.

I dette indlæg, sætter jeg fokus på et af de sidste projekter, som jeg deltog i på min tidligere arbejdsplads, Københavns Professionshøjskole. Projektet handler om udvikling af undervisningsmateriale til EMU.dk om cyber- og informationssikkerhed, og mine tidligere kolleger fra Institut for Didaktik og Digitalisering er stadig i fuld gang med projektet.

Herunder følger en lettere omskrevet og kommenteret opsummering af hovedpointer fra en rapport, vi udarbejdede til Undervisningsministeriet/ STIL og som er blevet publiceret i en revideret udgave (Riis mfl., 2019).

Det er et projekt, der strækker sig fra sommeren 2018 til slutningen af 2019. Jeg deltog i den første fase (august-oktober 2018). I den forbindelse kiggede vi, på ministeriets opfordring, kort på udvalgte eksisterende undersøgelser, og så foretog vi 16 ekspertinterview med udvalgte interessenter. Koblet til en omfattende analyse af allerede eksisterende materialer om cyber- og informationssikkerhed, skulle vi pege på behov for udvikling af nye materialer til EMU’en, og mine tidligere kolleger er fortsat i gang med at udvikle disse.  De udvalgte eksisterende og nyudviklede materialer om cyber- og informationssikkerhed skal kunne bruges i undervisningen i grundskolen, de gymnasiale uddannelser, erhvervsuddannelser, FGU og VEU. Indhold (og efterfølgende udbredelsesaktiviteter) skal være målrettet lærere/undervisere, pædagoger og skoleledelser.

Baggrunden for projektet skal bla. findes i den tidligere regerings nationale strategi for cyber- og informationssikkerhed (2018-2021), der har til formål at sikre, at befolkningen, virksomheder og myndigheder kender og kan håndtere digitale risici (Finansministeriet, 2018).

Som led i strategiens initiativ 2.1. ’Digital dømmekraft og kompetencer via uddannelsessystemet’ skal der etableres vidensområder om cyber- og informationssikkerhed på EMU’en. Målet er at medvirke til at sikre, at børn, unge og voksne skal kunne færdes sikkert på internettet og udnytte de digitale muligheder på en tryg, forsvarlig og etisk korrekt måde. Der peges på behov for kompetenceudvikling, og det kræver bla. tilgængelige relevante materialer.

I strategien, nærmere bestemt delinitiativ 2.1. konstateres det, at:

Mange børn og unge ved ikke nok om, hvordan de beskytter sig selv og andre på internettet, eller hvilke aktører de skal være opmærksomme på. (Finansministeriet, 2018, s. 28)

Og endvidere at:

Børn og unge skal have de bedste muligheder for at gribe de digitale muligheder og til at agere kritisk som borgere i et digitaliseret samfund, børn og unge skal have evnerne til at tænke kritisk i forhold til indhold på internettet, så de er opmærksomme på truslen fra falske nyheder, radikalisering, cybermobning, svindel mv. (Finansministeriet, 2018, s. 29)

Arbejdet med at udvikle børn og unges digitale kompetencer er ikke nyt i uddannelsessystemet, men med den aktuelle strategi, er fokus i højere grad end tidligere på de risici og konsekvenser, der kan være forbundet med færden på især internettet. Vores indledende afdækning af eksisterende materialer (rapporter, informationsmateriale, konkrete undervisningsforløb mv.) viste også, at der især har været fokus på, hvad der kan betegnes som digital dannelse og knap så meget på de mere hårde, sikkerhedsmæssige tekniske aspekter forbundet med eksempelvis internetadfærd.

Der dog værd at bemærke, at der i strategien også tales om, at børn og unge skal kunne udnytte de mange muligheder som digitale teknologier kan åbne op for – bl.a. gennem øget indsigt i tekniske sikkerhedsforanstaltninger og styrkelse af etisk og kritisk sans. Målet er derfor, at børn og unge skal:

… kunne færdes sikkert på internettet og udnytte de digitale muligheder på en tryg og sikker måde, ligesom de skal være bevidste om, hvilke regler og konsekvenser, der følger af at begå sig online. Børn og unge skal gøres digitalt kompetente og opbygge en stærk digital dømmekraft med forståelse af de etiske dilemmaer, der ligger ud over den tekniske forståelse af digitaliseringen. (Finansministeriet, 2018, s. 29)

Således lægges der i strategien op til en kompetenceudvikling, som meget vigtigt har fokus på den tekniske side af cyber- og informationssikkerhed, men som også skal fokusere på udvikling af ’dømmekraft’. I delinitiativet lægges der også op til, at flere voksne skal have øget viden om cyber- og informationssikkerhed, hvorfor projektet ikke kun retter sig mod grundskolen og ungdomsuddannelserne, men også inkluderer materiale til (unge) voksne, der eksempelvis deltager i FGU eller VEU.

Vi interviewede repræsentanter fra følgende organisationer, virksomheder, styrelser mv.:

  • Center for Digital Dannelse
  • Center for Digital Pædagogik
  • Dataethics Consulting
  • Danmarks it-vejlederforening
  • Dansk Center for Undervisningsmiljø
  • Det Kriminalpræventive Råd
  • Digitaliseringsstyrelsen
  • DRskole
  • Forbrugerrådet Tænk
  • Medierådet for Børn og Unge
  • Nationalt Center for Forebyggelse af Ekstremisme
  • Nationalt Cyber Crime Center
  • Nationalt Forebyggelsescenter
  • Nets Danmark
  • RedBarnet
  • Sex & Samfund

I selve rapportens del 3 uddyber vi, hvad interessenterne tænker mere detaljeret om behovet for udvikling af viden, materialer og evt. kompetenceudvikling, mens jeg herunder har samlet hovedpointerne.

Hovedpointer fra interviews med interessenter: 

Den overordnede vurdering er, at selv om danskernes videns- og kompetenceniveau inden for cyber- og informationssikkerhed generelt vurderes som værende godt, særligt sammenlignet med andre lande, så er der stadig brug for kompetenceudvikling blandt både børn, unge og voksne.

Der efterlyses, blandt interessenterne, et generelt holdnings- og adfærdsskifte i retning af at tage cyber- og informationssikkerhed langt mere alvorligt – også inden for uddannelsessystemet.

Interessenterne peger på en række udfordringer, som bl.a. inkluderer, at børn, unge og voksnes viden ikke i tilstrækkelig grad omsættes til handlinger, at voksne mangler teknisk viden og endelig, at der er behov for organisationsdidaktisk udvikling og målrettede strategier på skoler og i uddannelsesinstitutioner. 

Interessenterne peger på særlige udfordringer, der kan skyldes forskelle mellem køn, aldersgrupper og generationer. 

Helt konkret ser interessenterne store udfordringer mht. anvendelse af især sociale medier i undervisning, og der efterlyses bedre rammesætning og nytænkning af undervisning inden for området. 

Interessenterne peger på, at der mangler viden og materialer, der retter sig specifikt mod EUD, FGU og VEU, der vurderes som værende oversete områder. 

Interessenterne taler også for, at cyber- og informationssikkerhed gøres til et anliggende for alle, og at der i denne sammenhæng med fordel kan bringes flere aktører på banen, således at området kommer til at omfatte mere end skole- og uddannelsessfæren. 

Endelig peger interessenterne på specifikke kompetenceudviklingsbehov, særligt blandt lærere/undervisere, og der gives konkrete eksempler på faglige emner, der med fordel kan styrkes i undervisning om og med cyber- og informationssikkerhed.

Blandt de faglige emner, som interessenterne især mener, at der er behov for at fokusere mere på er:

  • Tekniske sikkerhedsforanstaltninger – herunder viden om opklaring[1], når skaden er sket og ikke kun forebyggelse
  • Forretningsmodeller – herunder algoritmisk viden og viden om rettigheder (fx GDPR)
  • Etik – herunder det fælles samfundsmæssige (og globale) ansvar
  • Radikalisering og ekstremisme – herunder viden om ’ekkokamre’ og at dette ikke kun handler om terror og religiøs rekruttering
  • Grooming – ikke kun ift. seksuelle krænkelser, men også ift. økonomisk kriminalitet (fx afpresning)
  • Kritisk stillingtagen – refleksion omsat til handlestrategier både for individet og fællesskabet

Disse emner vil i varieret omfang indgå i de materialer, som mine tidligere kolleger, som nævnt, er ved at udvikle til EMU’en. Inspirationsmateriale er et godt udgangspunkt og vil givetvis kunne hjælpe nogle lærere og ledere på skoler og andre uddannelsesinstitutioner til at komme i gang med arbejdet om at skabe større opmærksomhed omkring en række udfordringer forbundet med cyber- og informationssikkerhed og anvendelse af digitale teknologier i uddannelse og samfundslivet i øvrigt.  

Det er imidlertid også et initiativ, som placerer en stor del af ansvaret på netop skoler og uddannelsesinstitutioner, og som vi så oven for, så anbefaler forskellige eksperter, at emnet gøres gøres til et anliggende for alle, hvilket kræver, at der bringes flere aktører på banen, således at området kommer til at omfatte mere end skole- og uddannelsessfæren. Det vil jeg vende tilbage til i det sidste indlæg i denne serie.

/Marianne

[1] Her kunne man lade sig inspirere af det engelske begreb cyber forencis, der er i fokus i amerikansk undervisning om cyber- og informationssikkerhed (Newhouse, Keith, Scribner & Witte, 2017). I den forbindelse er færdigheder i teknisk undersøgelse, analyse og vurdering væsentlige.

Udfordringer forbundet med techgiganters indflydelse i uddannelse

I en serie af blogindlæg retter jeg fokus mod nogle af de udfordringer og til tider uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det gøres ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik.

  • det første indlæg blev scenen sat via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion. Her var der bla. fokus på det dilemma lærere kan opleve ifm. anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier, der ofte lader meget tilbage at ønske ift. databehandling, – sikkerhed og -etik.
  • I det andet indlæg beskrev jeg, med udgangspunkt i min egen undervisningserfaring, hvorfor det kan være pædagogisk-didaktisk interessant at inddrage ‘gratis’ digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser og hvilke kritiske overvejelser, det kan give anledning til.

I dette indlæg kigger jeg nærmere på to aktuelle indlæg på Altinget:Uddannelse om techgiganters indflydelse i uddannelsessektoren.

Ph.d. studerende Lucas Lundbye Cone (AU), har i et indlæg på Altinget problematiseret særligt Googles indflydelse i folkeskolen. Cone tager udgangspunkt i et aktuelt eksempel fra Aarhus Kommune, som påtænker at indkøbe Chromebooks til hver enkelt af kommunens 23.000 elever fra 2. til 10. klasse. Argumentet herfor går iflg. Thomas Medom (SF), rådmand for Børn og Unge, bla. på, at børns digitale muligheder ikke må afhænge af forældrenes pengepung. Herudover vil der, iflg. Medom, også være tekniske og praktiske fordele ved en sådan standardisering af it-udstyr.

Cone finder det problematisk ‘at tvinge globale produkter ned over en skoletradition, der historisk set hat vægtet relationsarbejde og bløde kompetencer’, og Cone finder, at forskning ‘gang på gang viser, at introduktionen af digitale teknologier i undervisningen medfører betydlige risici for uro og manglende koncentration hos eleverne’. Cones problematisering er altså i første omgang pædagogisk funderet.

Men Cone har også argumenter, der går på datasikkerhed og den omfattende ‘googlificering‘. Google tjener iflg. Cone ikke penge på salg af hardware i denne forbindelse*, hvilket får Cone til at konkludere, at betalingen så må være elevernes data**. Herudover problematiserer Cone den tilvænning til Googles produkter, der følger med:

Har elever først vænnet sig til at bruge Googles mange apps fra anden til niende klasse, er det svært at forestille sig, at de vil have lyst til at bruge andet, når de engang forlader skolen.

Og Cone konkluderer:

Problemet i ‘googlificeringen’ af uddannelse handler om meget mere end læring og venskab. Det handler om afhængighed og penge. Det handler om børns rettigheder.

Jeg vil i dette indlæg afstå fra at gå nærmere ind i Cones kritikpunkter, da jeg ikke kender detaljerne i sagen. Det interessante i denne forbindelse, er det svar, der kom fra Aarhus Kommune.

Hardy Pedersen, økonomi- og administrationschef, Børn og Unge, Aarhus Kommune svarede et par dage senere på en del af kritikken.

Iflg. Pedersen samler Cones kritik sig om to hovedpunkter; datasikkerhed og branding (der kan føre til tilvænning) og reklamer.

Pedersen starter ud med at fortælle, at i udgangspunktet har Aarhus Kommune ikke grund til at antage, at et produkt fra een leverandør adskiller sig fra produkter fra andre af de store leverandører på uddannelsesområdet:

Alle tre store platforme (Apple, Microsoft og Google) vil alle i et vist omfang afrapportere visse tekniske data tilbage til virksomhederne, når deres software anvendes på computere og tablets.

Men iflg. Pedersen er det vigtige her, at der ikke vil være tale om ‘overførsel af persondata’. Pedersen skriver endvidere, at skoler i Aarhus Kommune siden 2013 har anvendt G Suite for Education som pædagogisk platform, og at man allerede før indførelsen af GDPR i maj 2018 indgik en databehandleraftale med Google.

Og Pedersen uddyber:

Google har som databehandler for Aarhus Kommune – via den indgåede europæiske standardmodelkontrakt for databehandleraftaler – forpligtet sig til udelukkende at anvende børnenes data efter Aarhus Kommunes instruks. Aarhus Kommune ejer de data, der er placeret i kommunens G Suite for Education-domæne.

Brugerdata er altså ejet af Aarhus Kommune, og de må ikke anvendes i reklamemæssigt øjemed af Google, hverken til Googles egne formål eller igennem udveksling med tredjepart.

Ift. Cones problematisering af den teknologiske tilvænning, så skriver Pedersen for det første at kommunen, som alle andre kommuner, ser sig nødsaget til at anvende teknologi for at opfyldelovgivningens krav om at bruge it i undervisningen jævnfør Fælles Mål. For det andet skriver Pedersen:

Debatindlægget fra Lucas Lundbye Cone antager, at eleverne vil blive påvirket til at anvende Googles produkter specifikt fremadrettet. Dette er et pædagogisk paradoks, som er generelt kendt fra skoleverdenen ved valg af teknologier og værktøjer til at undervise i færdigheder.

Pedersen er som tidligere anført økonomi- og administrationschef og som sådan er det ikke overraskende, at hans svar fokuserer på det lovgivningsmæssige – også som argument for i det hele taget at inddrage digital teknologi i undervisning. Som jeg læser Cones kritik, er den imidlertid af mere principiel karakter, både når det handler om argumentation for inddragelse af teknologi og om valg af en specifik it-leverandør. Og spørgsmålet er om tingene kan skilles ad?

Jeg kan for så vidt godt følge Cones bekymringer***, men jeg kan også godt forstå, hvorfor Pedersen tyer til overholdelse af lovgivning som argumentation. Jeg synes indlæggene fra Cone og Pedersen meget tydeligt viser, hvor komplekst feltet er og hvor mange – ofte modsatrettede – hensyn, der skal tages højde for i uddannelsesinstitutioner, kommuner og blandt beslutningstagere i det det hele taget. Jeg synes der rejser sig en række spørgsmål som fx Er det ok at bruge Google, sålænge lovgivningen overholdes? Kunne der være andre argumenter for/imod end lige lovgivning? Hvordan stemmer sådanne beslutninger fx overens med grundlæggende menneskerettigheder? Er Google i øvrigt værre end de andre? Eller er det et spørgsmål om at vælge mellem flere lige ubehagelige muligheder?

Som jeg beskrev i det forrige indlæg om mine egne erfaringer, så har jeg oplevet, at især Google står for skud, når databehandling, -sikkerhed og -etik diskuteres. Men i de senere år har vi set stadig flere eksempler på lemfældig dataomgang og deciderede datalæk hos alle mulige typer af it-leverandører. Listen her er et tankevækkende eksempel på, hvor alvorligt det kan være og hvor mange brugere, der kan påvirkes, når det går galt.

Og bekymringen omkring datasikkerhed, gælder for mig at se ikke kun de helt store it-leverandører. Når jeg eksempelvis læser Padlet’s (som er en teknologi, jeg ofte anvender) Terms-of-Service og især deres Privacy Policy, så føler jeg mig ikke helt overbevist om, at mine data er sikre. Jeg synes faktisk ikke, at det er nogen særlig nem opgave at gennemskue, hvad jeg giver adgang og lov til eller hvad mine egne rettigheder består i. Pointen er vel også, at når noget er digital lagret, så er det sårbart. Naturligvis er der forskel på omfanget og typen af indsamlede data fra teknologi til teknologi, men den grundlæggende udfordring er den samme. Og spørgsmålet er, om usikkerhed ift. datahåndtering blevet et vilkår, som blot skal accepteres?

Allestedsnærværende digital teknologi og ikke mindst mulighed for samkøring af data stiller politikere og andre beslutningstagere over for nogle enorme dilemmaer og udfordringer, der ikke kan tilgås monofagligt. Hermed mener jeg, at der ikke blot kan kigges på de lovgivningsmæssige rammer, men der må også kigges på andre hensyn som fx pædagogik og (data-)etik. Og dermed øges kompleksiteten naturligvis. For alle os andre; undervisere, lærere, pædagoger, ledere og fx konsulenter (jeg sidder selv med databehandleraftaler i mine projekter), så er spørgsmålet, om vi er klædt ordentligt på til at håndtere og navigere i alt dette på en sikker og meningsfuld måde?

I det næste indlæg, vil jeg beskrive et projekt som jeg var med i på min tidligere arbejdsplads, hvor vi bla. interviewede 16 eksperter inden for feltet ‘cyber- og informationsikkerhed’ – eksperter som bestemt mener, at der er behov for mere viden og handling omkring dette i uddannelsessektoren.

/Marianne

*) Det fremgår af Aarhus Kommunes svar, at man ikke har tænkt sig at bruge Google selv som hardwareleverandør. Forslaget om at indkøbe Chromebooks i Aarhus Kommune blev i øvrigt vedtaget, som det fremgår her.

**) Emnet blev taget op i radioprogrammet Orientering d. 11/09, hvor Google’s kommunikationschef, Jesper Vangkilde hævder at indsamlede data kun bruges til at optimere deres egne produkter og dermed lever op til de lovgivningsmæssige krav. Penge tjenes derved på licenserne til Chromebook. Cone deltager også i programmet, hvor han uddyber sin kritik.

***) I denne sammenhæng er det også interessant at læse formanden for It-politisk Forening, Jesper Lunds kommentar til Aarhus Kommune, der starter med overskriften ‘Tror Aarhus Kommune selv på det?’. Her problematiserer Lund den tiltro, der er til Google ift. at overholde lovgivningen og de mange uklarheder, der iflg. Lund stadig er forbundet med indgåelse af databehandleraftaler osv.

OPDATERINGER
Aarhus Kommunes beslutning kritiseres også i denne kronik, skrevt af Martin Brogaard Nielsen, administrerende direktør i det statsautoriserede it-revisionsaktieselskab REVI-IT.

Aarhus Kommunes databehandleraftale med Google kan ses her.

Jesper Tække (SDU) har skrevet et interessant indlæg om den vanskelige situation Aarhus Kommune (og alle andre uddannelsesinstitutioner) står i, når det kommer til valg, indkøb og anvendelse af digitale teknologier, læremidler, platforme mv.

Dataanvendelse og adaptive læringssystemer

Mandag d. 8. oktober 2018 deltog jeg i konferencen Den Digitale Erhvervsskole 6.0 arrangeret af forlaget Praxis, Uddannelsesforbundet, Danske Erhvervsskoler og -gymnasier, Danske SoSu-skoler og Danmarks Lærerforening. På dette års konference var fokus på ‘digitale læringsforløb’, hvilket bl.a. omfattede plenum oplæg om brug af data ifm. læringsforløb på erhvervsskoler og datainformeret lærersamarbejde. Hertil kom en række workshops, hvor jeg deltog i en om ‘Adaptiv læring i fire dimensioner’ og en om ‘De digitale læringsplatforme i praksis’. Det var nogle gode og informative oplæg og workshops med mange forskellige pointer. Her vil jeg fremhæve nogle af de pointer, som jeg tog med mig ift. den afsluttende debat om ‘adapative læringssystemer’, som jeg var blevet bedt om at moderere.

Brug af data i læringsforløb i erhvervsuddannelserne v. Pernille Hjermov (EVA)
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) har gennemført en undersøgelse af erhvervsskolernes brug af data som et element i det pædagogiske udviklingsarbejde. Rapporten er endnu ikke offentliggjort, men Hjermov delte nogle af de foreløbige resultater. Skolerne og uddannelserne er nu så digitaliserede, at Hjermov advarede mod, at vi risikerer at drukne i digitale data. Der ligger derfor en stor ledelsesopgave i at organisere dataarbejdet, og Hjermov pegede på 5 væsentlige elementer, der med fordel kan fokuseres på, hvis data skal give mening ift. pædagogisk-didaktisk udviklingsarbejde:

Undersøgelsen dokumenterer en stor efterspørgsel på at vide mere om, hvordan data er blevet skabt, og hvad formålet med at anvende data skal være. Jeg synes også, at det er en meget vigtigt pointe, at data i sig selv ikke giver mening, men derimod skal bearbejdes og at dette tager tid. Her anbefalede Hjermov også, at man startede med at tage en diskussion om, hvordan data i det hele taget kan og skal forstås. Hvordan vi kommer fra data over information til egentlig viden, der kan anvendes meningsfuldt, er en stor udfordring, som kræver samarbejde på alle niveauer. Som Hjermov sagde, så er ‘dataarbejde et relationelt arbejde’. Skolerne indhenter typisk mange forskellige typer af data, og jeg overvejede i den forbindelse, om ikke der i den daglige (årshjuls-)praksis kan skelnes mere fordelagtigt mellem, hvem der beskæftiger sig med hvilke data. For netop ikke at drukne i dataoverflod, tror jeg, at det bliver vigtigt at beskytte især lærernes sparsomme tid.

Datainformeret teamsamarbejde – når data understøtter pædagogisk udvikling v. Niels Bjerre Tange (VIA)
Tid var også et emne i Tanges oplæg, der bød på et par dejligt konkrete eksempler på, hvordan lærere kan arbejde meningsfuldt med udvikling af datainformeret praksis. Tange var fokuseret på lærernes læring og udvikling, og mente at data kunne være med til at udfordre og kvalificere de antagelser, lærere har om egen praksis. Tange havde på baggrund af forskellige observationer bla. et bud på, hvordan et team (forstået som et Professionelt LæringsFællesskab, PLF) på en enkelt times møde kan få noget meningsfuldt ud af forskellige typer af afgrænsede data:

Ift. dette ville jeg nok tilføje, at der skal indgå noget systematisk opfølgning. Både i det enkelte team, men også på tværs og med deltagelse af den pædagogiske ledelse. Vellykkede møder kræver dog iflg. Tange, at der er etableret en klar teamkontrakt, der skal hjælpe med at strukturere og fastholde fokus:

Tange nævnte også en konkret observation, hvor medlemmer i et PLF diskuterede data om elever. Det var imidlertid svært at opnå enighed om, hvad data egentlig viste om eleverne. De lærere som kendte eleverne godt, havde andre fortolkninger, end de som ikke kendte eleverne så indgående. Der er ikke noget nyt i at fortolkning af data afhænger af ‘øjenene, der ser’, men det er vigtigt at gentage, da det siger noget om, hvor vanskelig og tidskrævende dataanalyse kan være i praksis. Og det aktualiserer udviklingen af en egentlig dataetisk praksis.

Både Hjermov og Tange advarede mod at tro, at datainddragelse kunne ses som en nem effektiviseringsløsning ift. pædagogisk-didaktisk udvikling, og begge påpegede ledelsens store ansvar og opfordrede lederniveauerne til aktivt at gå ind i arbejdet med at udvikle, monitorere og evaluere på skolernes digitale datapraksisser. Det handler, som jeg forstod oplægsholderne, om at udvikle en ny datakultur, hvor data ikke skal styre retningen, men informere og kvalificere praksis.

De digitale læringsplatforme i praksis v. Helga Schmidt Chemnitz (EUC Nordvestsjælland), Roelof Wouwenaar (ZBC) og Hans Jørgen Knudsen (NCE/Københavns Professionshøjskole)
Både på EUC Nordvestsjælland og på ZBC har man taget digitale læringsplatforme (Moodle/iPraxis) i brug og i denne workshop faciliterede min kollega dialogen mellem Chemnitz, der er malerfaglærer og Wouwenaar, der er digitaliseringschef. Fra begge fik vi helt konkrete eksempler på hvorfor og hvordan disse platforme indgår i den daglige pædagogiske praksis. Ift. den efterfølgende debat, var det dog især Wouwenaars oversigt over ZBC’s digitale teknologilandskab, som fangede min opmærksomhed:

Som det fremgår, har jeg markeret teknologierne i øverste venstre hjørne. Det illustrerer ikke-didaktiserede digitale teknologier, typisk sociale medier og services fra de store it-giganter. Her fortalte Wouwenaar, at han/ZBC er meget opmærksom på, at den pædagogiske-didaktiske anvendelse af digitale teknologier primært foregår gennem de systemer, der findes inden for den sorte ramme. Her er der nemlig tale om teknologier, hvor der kan indgås databehandleraftaler, hvilket er at foretrække – ikke blot af hensyn til regler og lovgivning (fx GDPR) som naturligvis er vigtigt, men også af mere dataetiske årsager.

Epinion har for nylig publiceret en undersøgelse af børn og unges adfærd omkring sociale medier og it-sikkerhed og er på vej med et opfølgende kvalitativt notat om skolernes håndtering af elevernes persondata og deres anvendelse af gratis digitale materialer. Heraf fremgår det, at skolerne (inkl. erhvervsskoler) har stor fokus på opbevaring og deling af personfølsomme data, men også, at der er udfordringer ift. eksempelvis anvendelse af sociale medier, hvor der mangler viden om it-sikkerheden og der hersker usikkerhed om, hvem der har ansvar ift. dataindsamling. Den manglende viden og usikkerhed genkender jeg fra min egen praksis med erhvervsskolelærere/-skoler, og derfor var det meget positivt at høre fra en skole som ZBC, hvor man altså forsøger at tage ansvaret alvorligt gennem udvikling af en egentlig dataetisk praksis.

Adaptiv læring i fire dimensioner v. Jan Krog Larsen (Area9 Lyceum)
Oplægget fra Larsen fandt jeg virkelig interessant, dels fordi jeg ikke vidste noget specifikt om det system, Rhapsode, som Area9 udvikler og anvender og dels fordi, der kan stilles så mange spørgsmål til arbejdet med adaptive systemer. Selv om det var vanskeligt at fange fuldt ud, hvad Area9 gør og tænker i løbet af et kort oplæg om et så komplekst system, så kommer her noget af det jeg noterede mig:

  • Termen ‘adaptiv læring’ er ikke entydig og derfor foretrækker Area9 at tale om personaliseret læring. Larsen betragter ikke nationale test som ‘adaptiv læring’.
  • Systemet er baseret på biologisk adaptive modeller og kunstig intelligens.
  • Det teoretiske fundament findes bla. i Fadel, Bialik & Trilling’s (2015) bog om fire-dimensionel læring, hvor der er fokus på viden, færdigheder, karakter og meta-læring
  • Det teoretiske fundament findes også i Blooms taksonomi. Der arbejdes i systemet med de laveste taksonomiske niveauer, mens det er op til læreren i undervisningen at arbejde med de højere niveauer. Det er således primært ‘viden’, der arbejdes med i systemet, mens de tre øvrige dimensioner lægges i undervisningen.
  • Alt indhold granuleres og gøres til konkrete mål. I en typisk undervisningsbog kan der, iflg. Larsen, være mellem 1500-2000 mål.
  • Indhold lægges ind af partnere, der også står for ‘curriculum design’ – mens Area9 står for indsamling og distribution. Hvordan forholdet mellem indholdspartnere, Area9 og de reelle brugere vægtes, er jeg i tvivl om.
  • Princippet bag systemet er ‘flipped learning’ – en form for avanceret lektielæsning, hvor systemet giver feedback, stiller spørgsmål og monitorerer progression.
  • Ud over faglige spørgsmål, spørges der også ind til elevens egen vurdering, der klassificeres ift. ubevidst/bevidst kompetence/inkompetence.
  • Endvidere arbejdes der med ‘recharge’, der så vidt jeg forstod det går ud på, at systemet gentager de elementer, den lærende har haft vanskeligheder med.
  • Læreren har også et dashboard, der bla. giver status på eleverne, som der kan handles ud fra.  Her synes jeg, at Larsen sagde, at læreren ikke selv skal tolke data, men snarere får målrettede handlingsanvisninger.
  • Læreren har mulighed for at anvende en tilknyttet ‘skills app’, der bl.a. kommer med bud på opfølgende opgaver og næste skridt i undervisningen.
  • Systemet kan iflg. Larsen tænkes ift. alle fag (det er allerede udviklet til US high schools), men vurderingen er, at det endnu ikke egner sig det mundtlige, gruppedynamikker og sociale aspekter. Her nævnes områder som ‘caring’ og ‘coaching’, der så vidt jeg forstod det, er områder, man arbejder på at udvikle.

Konferencen var målrettet erhvervsskoler, så der kom meget naturligt spørgsmål om, hvordan andre former for (ikke kodificeret) viden kunne tænkes at komme i spil, og her henviste Larsen til den nævnte ‘skills app’. Det var også en pointe, at Larsen og Area9 ofte oplevede at ibrugtagning af deres system krævede gentænkning af hele undervisningen – jf. inspirationen fra Fadel’s Center for Curriculum Redesign.

Undertitlen på Larsens oplæg var ‘fremtidens uddannelse i det 21. århundrede’, og set i det lys var jeg noget overrasket over, at der var tale om en art avanceret flipped learning, som jo kun adresserer en meget lille del af undervisning og læring. Men jeg kan sagtens have misset nogle pointer, og det kan også tænkes, at en uddybning af, hvad Area9 lægger i ‘curriculum redesign’ er langt mere omfattende end, hvad jeg lige nåede at opfatte. Endvidere gentog Larsen flere gange, at systemet ikke kan eller skal erstatte lærere og undervisning. Men læreren tiltænkes en anden rolle – sådan som det også er blevet fremhævet af andre, der arbejder med flipped learning.

Jeg synes som skrevet, at det var interessant at høre mere om Area9’s ideer og deres system, men der var mange aspekter, som jeg ikke helt fik fat i og en egentlig vurdering af systemets anvendelighed i en dansk kontekst, synes jeg kræver mere indsigt og en demonstration i praksis. Jeg synes i øvrigt heller ikke, at det lød som om, at Area9 har fokus på det danske uddannelsessystem lige pt. Der ligger i hvert fald nogle udfordringer ift. at få lavet indhold til så lille et sprogområde. Hertil og måske nok så vigtigt, kan det også tænkes at være mere passende til en amerikansk curriculum-kultur à la Tyler, mens der her i Danmark nok vil være mange som stiller spørgsmål ved, om det overhovedet giver mening at tale om, at læring kan findeles i kontrollerbare og fortløbende mikromål. Endelig synes jeg, at lærerens nye rolle som ‘træner’ ifm. anvendelse af denne type systemer fortjener en selvstændig debat. Træning og undervisning er for mig at se ikke det samme.

Debat om brug af adaptive læringssystemer – for og imod i en læringskontekst
I den afsluttende paneldebat deltog Jan Krogh Larsen (Area9 Lyceum), Morten Misfeldt (AAU) og Michael Lund Larsen (Det Nationale videnscenter for e-læring).

Jeg har vanskeligt ved at gengive debatten, da jeg ikke tog notater undervejs og der kom rigtig mange forskellige synspunkter og pointer frem. Min egen oplevelse var, at det blev en smule rodet fordi drøftelserne bevægede sig på forskellige niveauer. Nogle gange handlede det om principper og tanker bag, andre gange (og ofte) helt konkret om Area9’s system, som ingen af os (ud over naturligvis Larsen) havde set i funktion. Som Larsen også fremhævede i sin workshop, så er der ikke enighed om, hvad der skal forstås ved ‘adaptive læringssystemer’ og det giver de samme vanskeligheder, som når man diskuterer ‘digitalisering’. Arrangørerne havde bedt deltagerne om at forholde sig til følgende spørgsmål:

  1. Er adaptive læringssystemer måden vi skal lære på fremover, og hvad har det af betydning for elevernes læring?
  2. Hvad er de positive sider af adaptive læringssystemer?
  3. Hvad er de negative sider af adaptive læringssystemer?
  4. Hvordan skal skolerne håndtere teknologierne fremadrettet?

Som jeg oplevede det, så afhænger svarene på disse spørgsmål i høj grad af, hvilken type af adaptivt læringssystem, der menes. Det var nok tanken, at der kunne gives et generelt svar, men igen af deltagerne syntes at være direkte imod adapative systemer (jf. overskriften på debatten), da der netop kunne være tale om forskellige typer af systemer. Lund Larsen virkede umiddelbart som den, der var mest kritisk, hvilket han også har givet udtryk for i et par debatoplæg på Altinget her og her, hvor Area9’s direktør, Ulrik Juul Christensen kommer med et svar ind imellem. Lund Larsens pointe om, at adaptive systemer ikke kan bevæge sig ud over det lavtaksonomiske niveau og dermed være med til at udvikle kompetencer, som han gentog i debatten, blev ikke modsagt af Larsen, hvilket det så umiddelbart heller ikke er tanken, at det skal kunne jf. pointerne fra workshoppen oven for.  Misfeldt var især optaget af, hvad den type af systemer kan gøre ved det sociale aspekt af undervisning, og advarede også imod at bruge data fra denne type af systemer som den eneste form for vurdering af elever, læring og undervisning. Alle tre deltagere opfordrede til varsomhed ift. at tro, at adaptive læringssystemer kunne være svaret på diverse udfordringer i uddannelsessystemet. Det fremgik tydeligt, at disse kun skal ses som et supplement.

Een af mine største bekymringer vedr. adaptive systemer og i det hele taget brugen af data om elever, går på elevernes ret til privatliv. Her blev svaret at regler og love på området naturligvis skal overholdes. Men min bekymring rækker ud over regler og love, og handler snarere om, at jeg ikke er overbevist om at lærere, ledere og andre (fx forældre) bør have ret til at vide alt om elevers færden i digitale systemer – uanset intentionen. Det var en bekymring som Misfeldt godt kunne følge, for som han spurgte: kommer det så læreren ved, at han/hun kan se, at eleven har ‘læst lektier’ midt om natten? Jeg kan i hvert fald godt være bekymret for, hvordan det kan blive tolket og hvilke konsekvenser sådanne nye typer af ‘elevindsigter’ kan få.

Selv om det altså var min oplevelse, at debatten strittede lidt i alle retninger, så tog jeg det med, at vi har behov for langt mere viden om både adaptive systemer, dataanvendelse og ikke mindst dataetik – og det var faktisk også panelets afsluttende opfordring, at der bør etableres nogle erfaringsudvekslingsfora inden for området. Jeg er rigtig ærgerlig over, at jeg ikke kan gengive debatten mere udførligt, så derfor vil jeg opfordre til at dette læses som det det er, nemlig min oplevelse. Der er ganske givet nuancer og pointer, som jeg ikke har fået med.

/Marianne

OPDATERING

Slides fra de forskellige oplæg fremgår af denne side.