Udfordringer med anvendelse af ‘gratis’ digitale produkter i undervisning

I en serie af blogindlæg, vil jeg sætte fokus på nogle af de udfordringer og til tider meget uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det gøres ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik. I dette første indlæg sættes scenen ift. nogle af disse udfordringer via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion.

Epinion har for Undervisningsministeriet/ Styrelsen for It og Læring (STIL) undersøgt Skoler og institutioners håndtering af elevernes persondata og anvendelse af gratis digitale produkter. Det er der kommet en tankevækkende rapport ud af, som jeg håber vil blive læst af mange.

Ministeriet fremhæver på denne baggrund, at mange skoler og institutioner ‘har et stærkt fokus på implementeringen af GDPR, og er langt med korrekt håndtering af personoplysninger, indgåelse af databehandleraftaler med videre.’ Der peges dog også på, at skoler og institutioner stadig har et stort behov for mere viden og hjælp til at navigere i mange nye regler og procedurer om databehandling/-sikkerhed, og hvordan disse skal håndteres ift. konkrete digitale teknologier i konkrete pædagogiske praksisser. Endelig fremhæves anvendelse af ‘gratis’ digitale produkter i undervisnings- og læreprocesser, som værende et område, der udgør en ‘potentiel udfordring’. Det er især denne sidste del, som jeg vil fokusere på i dette indlæg.

I Regeringens nationale strategi for cyber- og informationssikkerhed (2018-2021) sættes der i initiativ 2.1 fokus på digital dømmekraft og kompetencer via uddannelsessystemet. I forlængelse heraf blev Epinion bedt om at undersøge grundskoler og ungdomsuddannelsesinstitutioners håndtering af elevernes persondata, deres anvendelse af digitale produkter samt institutionernes indgåede databehandleraftaler. Undersøgelsens overordnede formål har været at danne et empirisk grundlag for at kunne pege på sektorens nuværende praksis, og de dilemmaer og tvivlsspørgsmål, der kan opstå. Datagrundlaget bygger bla. på en spørgeskemaundersøgelse (blandt folkeskoler, frie grundskoler, erhvervsskoler og gymnasier), casebesøg, mobiletnografi og ekspertinterviews.

Anvendelse af digitale produkter i undervisningen
I rapporten bruges betegnelsen digitale ‘produkter’ til at indikere, at der er tale om, at disse stilles til rådighed for brugere på baggrund af en udveksling fx af penge eller data. Disse produkter inddeles i fem kategorier (1. digitale forlagsprodukter, 2. sociale medier, 3. cloudløsninger, 4. øvrige digitale produkter og 5. læringsplatforme).

Digitale produkter er en integreret del af undervisningen på landets skoler og gymnasier. Ifølge undersøgelsen bruger 99% af landets elever på tværs af gymnasier, grundskoler og erhvervsskoler digitale produkter i undervisningssammenhæng (Epinion, 2019, s. 32). I undersøgelsen tages der udgangspunkt i et øjebliksbillede, hvor elever og lærere har angivet, hvilke digitale produkter, de bruger. Dette giver en samlet bruttoliste på 373 produkter (ibid.).

Ifølge lærerne tages der ofte forskellige kategorier af digitale produkter i brug, da de vurderes at kunne bidrage til forskellige formål. Figuren herunder, viser hvorledes lærerne vurderer produkterne primære bidrag til undervisning:

Epinion (2019, s. 34)

På tværs af produktkategorierne figurerer både danske og udenlandske produkter, samt betalings- og gratisprodukter. Samlet tegner der sig et billede af, at størstedelen af de digitale produkter (42%) anvendt på gymnasier, erhvervsskoler og grundskoler er udenlandske og gratis (ibid., s. 36).

Læringsplatforme, cloudløsninger og forlagsprodukter er de kategorier, der oftest bliver anvendt i undervisningen. Over halvdelen af samtlige lærere bruger disse tre enten dagligt eller ugentligt. De øvrige produkter og sociale medier bliver kun brugt lejlighedsvist. Figuren herunder viser brugsfrekvensen:

Epinion (2019, s. 38)

Heroverfor angiver eleverne dog, at 45% af dem bruger sociale medier enten dagligt eller ugentligt i forbindelse med undervisning- og skolearbejde. Dette indikerer, iflg. Epinion (ibid., s. 38), at eleverne i et vist omfang selv tager initiativ til at bruge de sociale medier til skolearbejde*. Som Epinion anfører, så giver brugsmønsteret anledning til et interessant spørgsmål:

I en datasikkerhedsmæssig optik giver det anledning til at rejse spørgsmål ved, hvornår det ligger inden for institutionens opgave at håndtere, hvilke data der deles med eventuelle tredjeparter – såsom sociale medier, når eleverne bruger dem på eget initiativ. (ibid., s. 39)

I denne forbindelse er 69% af lærerne helt enige eller enige i, at de mangler viden om, hvordan de forskellige udbydere af gratis, digitale produkter deler data med tredjeparter. Kun 30% angiver, at de selv har den fornødne viden til at informere eleverne om, hvordan de sikkert bruger internet og apps i undervisningen.

Samtidig udtrykker lærerne også et generelt behov for at kunne vurdere sikkerheden ved de enkelte produkter. Kun 6% ser ikke noget behov for at blive klædt på til at vurdere datasikkerheden ved digitale produkter (ibid.).

Helt overordnet er det forskelligt, hvor mange overvejelser, lærerne gør sig omkring brugen af digitale produkter i forhold til datasikkerhed, men:

En gennemgående rød tråd, der har vist sig i fokusgrupperne med lærere er, at det hensyn, der vejer tungest i forhold til at bruge digitale produkter, de pædagogiske. (ibid.)

I denne sammenhæng er det interessant, at lærernes tillid til, hvorvidt digitale produkter lever op til lovkrav om datasikkerhed, er betragtelig lavere ift. øvrige produkter og sociale medier, end ift. læringsplatforme, forlagsprodukter og cloudløsninger. Det fremgår af figuren herunder:

Epinion (2019, s. 41)

På denne baggrund, ser vi altså, at lærere står overfor en række udfordringer i deres dagligdag, når det kommer til kombinationen af valg og anvendelse af digitale produkter og datasikkerhedsmæssige hensyn.

De udvalgte resultater her, ligger i fin forlængelse af en lignende undersøgelse om Styrkelse af dataetik og it-sikkerhed på undervisningsområdet, som Epinion publicerede i 2018. Undersøgelsen afdækker børn og unges (12-25 år) generelle mediebrug i og uden for skolen, samt forældre, lærere og skoleledelsers erfaringer og perspektiver.

Denne undersøgelse dokumenterer først og fremmest, at sociale medier er blevet en integreret del af børn og unges hverdags- og skoleliv. Et flertal af de adspurgte børn og unge (59%) bruger kun de sociale medier til at holde kontakt med vennerne og til underholdning. En mindre andel (16%) bruger også de sociale medier til at dele oplæg og holde sig orienteret i nyheder og politik. (Epinion, 2018, s. 14)

Undersøgelsen viser også at anvendelse af ‘ikke-didaktiserede læremidler’ i undervisning, som eksempelvis sociale medier, generelt giver anledning til en række dataetiske udfordringer i praksis. Hertil skal det bemærkes, at 63% af de adspurgte lærere ikke fandt det problematisk eller vidste hvordan, de skulle forholde sig til udfordringer ifm. brugen af sociale medier i undervisning (Epinion, 2018, s. 111).

Udfordringer og dilemmaer i praksis
På tværs af disse to undersøgelser, tegner der sig et billede af at anvendelse af forskellige typer af digitale teknologier og produkter i undervisning, stiller lærerne over for en række udfordringer ift. databehandling, -sikkerhed og -etik. Udfordringerne er mangeartede, involverer vanskelig jura og lovgivning og berører også flere organisatoriske niveauer, samt evt. forældresamarbejder. Det er altså på mange måder tale om et komplekst felt, der trækker forskellige spor i lærernes dagligdag.

I Epinons 2019-undersøgelse peges på en række dilemmaer, herunder dette som illustrerer, hvad det bla. er for overvejelser og beslutninger, lærerne står over for i deres pædagogiske praksis:

Dilemma:
Digitale produkter er ofte et velegnet redskab til at gennemføre undervisning, der er mere interessant og vedkommende for eleverne. Det gælder fx brugen af sociale medier, der kan bidrage til at skabe en ramme for elementer i undervisning, der foregår, hvor 'de unge er'. Samtidig er mange undervisere også klar over, at der ved at anvende disse produkter, potentielt er en datadelingsrisiko. Derved opleves et dilemma mellem pædagogiske hensyn på den ene side og dataetiske og -sikkerhedsmæssige overvejelser på den anden side. 

Epinion (2019, s. 40 - min fremhævelse)

Som tidligere lærer genkender jeg dilemmaet og har stor forståelse for, at mange føler sig frustrerede og dårligt klædt på til at træffe, hvad der kan synes som træls valg. Jeg er imidlertid ikke sikker på, at der er tale om et ‘ægte’ dilemma, hvilket jeg vil vende tilbage til i fremtidige indlæg.

/Marianne

*) Det er for mig at se ikke helt transparent, hvordan Epinion, når frem til, at de sociale medier bruges til skolearbejde. Spørgsmålet går, så vidt jeg kan se (Epinion, 2019, s.39 i figur 13) , på om eleverne har brugt bestemte digitale produktkategorier i undervisningen – her kunne sociale medier jo godt bruges til andet end skolearbejde, men der kan være noget meta-tekst i spørgeskemaet, som giver anledning til den konklusion.

Dataanvendelse og adaptive læringssystemer

Mandag d. 8. oktober 2018 deltog jeg i konferencen Den Digitale Erhvervsskole 6.0 arrangeret af forlaget Praxis, Uddannelsesforbundet, Danske Erhvervsskoler og -gymnasier, Danske SoSu-skoler og Danmarks Lærerforening. På dette års konference var fokus på ‘digitale læringsforløb’, hvilket bl.a. omfattede plenum oplæg om brug af data ifm. læringsforløb på erhvervsskoler og datainformeret lærersamarbejde. Hertil kom en række workshops, hvor jeg deltog i en om ‘Adaptiv læring i fire dimensioner’ og en om ‘De digitale læringsplatforme i praksis’. Det var nogle gode og informative oplæg og workshops med mange forskellige pointer. Her vil jeg fremhæve nogle af de pointer, som jeg tog med mig ift. den afsluttende debat om ‘adapative læringssystemer’, som jeg var blevet bedt om at moderere.

Brug af data i læringsforløb i erhvervsuddannelserne v. Pernille Hjermov (EVA)
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) har gennemført en undersøgelse af erhvervsskolernes brug af data som et element i det pædagogiske udviklingsarbejde. Rapporten er endnu ikke offentliggjort, men Hjermov delte nogle af de foreløbige resultater. Skolerne og uddannelserne er nu så digitaliserede, at Hjermov advarede mod, at vi risikerer at drukne i digitale data. Der ligger derfor en stor ledelsesopgave i at organisere dataarbejdet, og Hjermov pegede på 5 væsentlige elementer, der med fordel kan fokuseres på, hvis data skal give mening ift. pædagogisk-didaktisk udviklingsarbejde:

Undersøgelsen dokumenterer en stor efterspørgsel på at vide mere om, hvordan data er blevet skabt, og hvad formålet med at anvende data skal være. Jeg synes også, at det er en meget vigtigt pointe, at data i sig selv ikke giver mening, men derimod skal bearbejdes og at dette tager tid. Her anbefalede Hjermov også, at man startede med at tage en diskussion om, hvordan data i det hele taget kan og skal forstås. Hvordan vi kommer fra data over information til egentlig viden, der kan anvendes meningsfuldt, er en stor udfordring, som kræver samarbejde på alle niveauer. Som Hjermov sagde, så er ‘dataarbejde et relationelt arbejde’. Skolerne indhenter typisk mange forskellige typer af data, og jeg overvejede i den forbindelse, om ikke der i den daglige (årshjuls-)praksis kan skelnes mere fordelagtigt mellem, hvem der beskæftiger sig med hvilke data. For netop ikke at drukne i dataoverflod, tror jeg, at det bliver vigtigt at beskytte især lærernes sparsomme tid.

Datainformeret teamsamarbejde – når data understøtter pædagogisk udvikling v. Niels Bjerre Tange (VIA)
Tid var også et emne i Tanges oplæg, der bød på et par dejligt konkrete eksempler på, hvordan lærere kan arbejde meningsfuldt med udvikling af datainformeret praksis. Tange var fokuseret på lærernes læring og udvikling, og mente at data kunne være med til at udfordre og kvalificere de antagelser, lærere har om egen praksis. Tange havde på baggrund af forskellige observationer bla. et bud på, hvordan et team (forstået som et Professionelt LæringsFællesskab, PLF) på en enkelt times møde kan få noget meningsfuldt ud af forskellige typer af afgrænsede data:

Ift. dette ville jeg nok tilføje, at der skal indgå noget systematisk opfølgning. Både i det enkelte team, men også på tværs og med deltagelse af den pædagogiske ledelse. Vellykkede møder kræver dog iflg. Tange, at der er etableret en klar teamkontrakt, der skal hjælpe med at strukturere og fastholde fokus:

Tange nævnte også en konkret observation, hvor medlemmer i et PLF diskuterede data om elever. Det var imidlertid svært at opnå enighed om, hvad data egentlig viste om eleverne. De lærere som kendte eleverne godt, havde andre fortolkninger, end de som ikke kendte eleverne så indgående. Der er ikke noget nyt i at fortolkning af data afhænger af ‘øjenene, der ser’, men det er vigtigt at gentage, da det siger noget om, hvor vanskelig og tidskrævende dataanalyse kan være i praksis. Og det aktualiserer udviklingen af en egentlig dataetisk praksis.

Både Hjermov og Tange advarede mod at tro, at datainddragelse kunne ses som en nem effektiviseringsløsning ift. pædagogisk-didaktisk udvikling, og begge påpegede ledelsens store ansvar og opfordrede lederniveauerne til aktivt at gå ind i arbejdet med at udvikle, monitorere og evaluere på skolernes digitale datapraksisser. Det handler, som jeg forstod oplægsholderne, om at udvikle en ny datakultur, hvor data ikke skal styre retningen, men informere og kvalificere praksis.

De digitale læringsplatforme i praksis v. Helga Schmidt Chemnitz (EUC Nordvestsjælland), Roelof Wouwenaar (ZBC) og Hans Jørgen Knudsen (NCE/Københavns Professionshøjskole)
Både på EUC Nordvestsjælland og på ZBC har man taget digitale læringsplatforme (Moodle/iPraxis) i brug og i denne workshop faciliterede min kollega dialogen mellem Chemnitz, der er malerfaglærer og Wouwenaar, der er digitaliseringschef. Fra begge fik vi helt konkrete eksempler på hvorfor og hvordan disse platforme indgår i den daglige pædagogiske praksis. Ift. den efterfølgende debat, var det dog især Wouwenaars oversigt over ZBC’s digitale teknologilandskab, som fangede min opmærksomhed:

Som det fremgår, har jeg markeret teknologierne i øverste venstre hjørne. Det illustrerer ikke-didaktiserede digitale teknologier, typisk sociale medier og services fra de store it-giganter. Her fortalte Wouwenaar, at han/ZBC er meget opmærksom på, at den pædagogiske-didaktiske anvendelse af digitale teknologier primært foregår gennem de systemer, der findes inden for den sorte ramme. Her er der nemlig tale om teknologier, hvor der kan indgås databehandleraftaler, hvilket er at foretrække – ikke blot af hensyn til regler og lovgivning (fx GDPR) som naturligvis er vigtigt, men også af mere dataetiske årsager.

Epinion har for nylig publiceret en undersøgelse af børn og unges adfærd omkring sociale medier og it-sikkerhed og er på vej med et opfølgende kvalitativt notat om skolernes håndtering af elevernes persondata og deres anvendelse af gratis digitale materialer. Heraf fremgår det, at skolerne (inkl. erhvervsskoler) har stor fokus på opbevaring og deling af personfølsomme data, men også, at der er udfordringer ift. eksempelvis anvendelse af sociale medier, hvor der mangler viden om it-sikkerheden og der hersker usikkerhed om, hvem der har ansvar ift. dataindsamling. Den manglende viden og usikkerhed genkender jeg fra min egen praksis med erhvervsskolelærere/-skoler, og derfor var det meget positivt at høre fra en skole som ZBC, hvor man altså forsøger at tage ansvaret alvorligt gennem udvikling af en egentlig dataetisk praksis.

Adaptiv læring i fire dimensioner v. Jan Krog Larsen (Area9 Lyceum)
Oplægget fra Larsen fandt jeg virkelig interessant, dels fordi jeg ikke vidste noget specifikt om det system, Rhapsode, som Area9 udvikler og anvender og dels fordi, der kan stilles så mange spørgsmål til arbejdet med adaptive systemer. Selv om det var vanskeligt at fange fuldt ud, hvad Area9 gør og tænker i løbet af et kort oplæg om et så komplekst system, så kommer her noget af det jeg noterede mig:

  • Termen ‘adaptiv læring’ er ikke entydig og derfor foretrækker Area9 at tale om personaliseret læring. Larsen betragter ikke nationale test som ‘adaptiv læring’.
  • Systemet er baseret på biologisk adaptive modeller og kunstig intelligens.
  • Det teoretiske fundament findes bla. i Fadel, Bialik & Trilling’s (2015) bog om fire-dimensionel læring, hvor der er fokus på viden, færdigheder, karakter og meta-læring
  • Det teoretiske fundament findes også i Blooms taksonomi. Der arbejdes i systemet med de laveste taksonomiske niveauer, mens det er op til læreren i undervisningen at arbejde med de højere niveauer. Det er således primært ‘viden’, der arbejdes med i systemet, mens de tre øvrige dimensioner lægges i undervisningen.
  • Alt indhold granuleres og gøres til konkrete mål. I en typisk undervisningsbog kan der, iflg. Larsen, være mellem 1500-2000 mål.
  • Indhold lægges ind af partnere, der også står for ‘curriculum design’ – mens Area9 står for indsamling og distribution. Hvordan forholdet mellem indholdspartnere, Area9 og de reelle brugere vægtes, er jeg i tvivl om.
  • Princippet bag systemet er ‘flipped learning’ – en form for avanceret lektielæsning, hvor systemet giver feedback, stiller spørgsmål og monitorerer progression.
  • Ud over faglige spørgsmål, spørges der også ind til elevens egen vurdering, der klassificeres ift. ubevidst/bevidst kompetence/inkompetence.
  • Endvidere arbejdes der med ‘recharge’, der så vidt jeg forstod det går ud på, at systemet gentager de elementer, den lærende har haft vanskeligheder med.
  • Læreren har også et dashboard, der bla. giver status på eleverne, som der kan handles ud fra.  Her synes jeg, at Larsen sagde, at læreren ikke selv skal tolke data, men snarere får målrettede handlingsanvisninger.
  • Læreren har mulighed for at anvende en tilknyttet ‘skills app’, der bl.a. kommer med bud på opfølgende opgaver og næste skridt i undervisningen.
  • Systemet kan iflg. Larsen tænkes ift. alle fag (det er allerede udviklet til US high schools), men vurderingen er, at det endnu ikke egner sig det mundtlige, gruppedynamikker og sociale aspekter. Her nævnes områder som ‘caring’ og ‘coaching’, der så vidt jeg forstod det, er områder, man arbejder på at udvikle.

Konferencen var målrettet erhvervsskoler, så der kom meget naturligt spørgsmål om, hvordan andre former for (ikke kodificeret) viden kunne tænkes at komme i spil, og her henviste Larsen til den nævnte ‘skills app’. Det var også en pointe, at Larsen og Area9 ofte oplevede at ibrugtagning af deres system krævede gentænkning af hele undervisningen – jf. inspirationen fra Fadel’s Center for Curriculum Redesign.

Undertitlen på Larsens oplæg var ‘fremtidens uddannelse i det 21. århundrede’, og set i det lys var jeg noget overrasket over, at der var tale om en art avanceret flipped learning, som jo kun adresserer en meget lille del af undervisning og læring. Men jeg kan sagtens have misset nogle pointer, og det kan også tænkes, at en uddybning af, hvad Area9 lægger i ‘curriculum redesign’ er langt mere omfattende end, hvad jeg lige nåede at opfatte. Endvidere gentog Larsen flere gange, at systemet ikke kan eller skal erstatte lærere og undervisning. Men læreren tiltænkes en anden rolle – sådan som det også er blevet fremhævet af andre, der arbejder med flipped learning.

Jeg synes som skrevet, at det var interessant at høre mere om Area9’s ideer og deres system, men der var mange aspekter, som jeg ikke helt fik fat i og en egentlig vurdering af systemets anvendelighed i en dansk kontekst, synes jeg kræver mere indsigt og en demonstration i praksis. Jeg synes i øvrigt heller ikke, at det lød som om, at Area9 har fokus på det danske uddannelsessystem lige pt. Der ligger i hvert fald nogle udfordringer ift. at få lavet indhold til så lille et sprogområde. Hertil og måske nok så vigtigt, kan det også tænkes at være mere passende til en amerikansk curriculum-kultur à la Tyler, mens der her i Danmark nok vil være mange som stiller spørgsmål ved, om det overhovedet giver mening at tale om, at læring kan findeles i kontrollerbare og fortløbende mikromål. Endelig synes jeg, at lærerens nye rolle som ‘træner’ ifm. anvendelse af denne type systemer fortjener en selvstændig debat. Træning og undervisning er for mig at se ikke det samme.

Debat om brug af adaptive læringssystemer – for og imod i en læringskontekst
I den afsluttende paneldebat deltog Jan Krogh Larsen (Area9 Lyceum), Morten Misfeldt (AAU) og Michael Lund Larsen (Det Nationale videnscenter for e-læring).

Jeg har vanskeligt ved at gengive debatten, da jeg ikke tog notater undervejs og der kom rigtig mange forskellige synspunkter og pointer frem. Min egen oplevelse var, at det blev en smule rodet fordi drøftelserne bevægede sig på forskellige niveauer. Nogle gange handlede det om principper og tanker bag, andre gange (og ofte) helt konkret om Area9’s system, som ingen af os (ud over naturligvis Larsen) havde set i funktion. Som Larsen også fremhævede i sin workshop, så er der ikke enighed om, hvad der skal forstås ved ‘adaptive læringssystemer’ og det giver de samme vanskeligheder, som når man diskuterer ‘digitalisering’. Arrangørerne havde bedt deltagerne om at forholde sig til følgende spørgsmål:

  1. Er adaptive læringssystemer måden vi skal lære på fremover, og hvad har det af betydning for elevernes læring?
  2. Hvad er de positive sider af adaptive læringssystemer?
  3. Hvad er de negative sider af adaptive læringssystemer?
  4. Hvordan skal skolerne håndtere teknologierne fremadrettet?

Som jeg oplevede det, så afhænger svarene på disse spørgsmål i høj grad af, hvilken type af adaptivt læringssystem, der menes. Det var nok tanken, at der kunne gives et generelt svar, men igen af deltagerne syntes at være direkte imod adapative systemer (jf. overskriften på debatten), da der netop kunne være tale om forskellige typer af systemer. Lund Larsen virkede umiddelbart som den, der var mest kritisk, hvilket han også har givet udtryk for i et par debatoplæg på Altinget her og her, hvor Area9’s direktør, Ulrik Juul Christensen kommer med et svar ind imellem. Lund Larsens pointe om, at adaptive systemer ikke kan bevæge sig ud over det lavtaksonomiske niveau og dermed være med til at udvikle kompetencer, som han gentog i debatten, blev ikke modsagt af Larsen, hvilket det så umiddelbart heller ikke er tanken, at det skal kunne jf. pointerne fra workshoppen oven for.  Misfeldt var især optaget af, hvad den type af systemer kan gøre ved det sociale aspekt af undervisning, og advarede også imod at bruge data fra denne type af systemer som den eneste form for vurdering af elever, læring og undervisning. Alle tre deltagere opfordrede til varsomhed ift. at tro, at adaptive læringssystemer kunne være svaret på diverse udfordringer i uddannelsessystemet. Det fremgik tydeligt, at disse kun skal ses som et supplement.

Een af mine største bekymringer vedr. adaptive systemer og i det hele taget brugen af data om elever, går på elevernes ret til privatliv. Her blev svaret at regler og love på området naturligvis skal overholdes. Men min bekymring rækker ud over regler og love, og handler snarere om, at jeg ikke er overbevist om at lærere, ledere og andre (fx forældre) bør have ret til at vide alt om elevers færden i digitale systemer – uanset intentionen. Det var en bekymring som Misfeldt godt kunne følge, for som han spurgte: kommer det så læreren ved, at han/hun kan se, at eleven har ‘læst lektier’ midt om natten? Jeg kan i hvert fald godt være bekymret for, hvordan det kan blive tolket og hvilke konsekvenser sådanne nye typer af ‘elevindsigter’ kan få.

Selv om det altså var min oplevelse, at debatten strittede lidt i alle retninger, så tog jeg det med, at vi har behov for langt mere viden om både adaptive systemer, dataanvendelse og ikke mindst dataetik – og det var faktisk også panelets afsluttende opfordring, at der bør etableres nogle erfaringsudvekslingsfora inden for området. Jeg er rigtig ærgerlig over, at jeg ikke kan gengive debatten mere udførligt, så derfor vil jeg opfordre til at dette læses som det det er, nemlig min oplevelse. Der er ganske givet nuancer og pointer, som jeg ikke har fået med.

/Marianne

OPDATERING

Slides fra de forskellige oplæg fremgår af denne side.