Ny undersøgelse af elevers medieadfærd afføder mange spørgsmål

Torsdag d. 11. april udkom Skolebørnsundersøgelsen 2018, som er en undersøgelse af helbred, trivsel og sundhedsadfærd blandt 11-, 13- og 15-årige skoleelever i Danmark.

Det er en undersøgelse som indeholder virkelig mange informationer i form af tal og statistik om en lang række forhold relateret til undersøgelsens overordnede temaer. Således er den samlede rapport på 141 sider. Jeg har ikke nærlæst hele undersøgelsen, men udvalgt nogle eksempler omkring elevernes medieadfærd, som jeg finder interessante.

Min interesse i undersøgelsen hænger sammen med, at jeg ofte oplever, at denne type af kvantitative undersøgelser giver anledning til fortolkning, som der reelt ikke er belæg for. Tal og statistik kan fremstå som værende neutrale størrelser, men min erfaring er, at de kan tolkes lige så forskelligt som kvalitative data. Hertil kommer, at måden hvorpå data er produceret også spiller en væsentlig rolle for udsigelseskraften, hvilket jeg vender tilbage til. Her er det indledningsvist værd at bemærke, at forfatterne bag undersøgelsen selv gør opmærksom på, at det er vigtigt at udvise forsigtighed ift. fortolkning af resultaterne:

En rapport som denne er grundlæggende beskrivende og giver derfor ikke direkte forklaringer på de præsenterede forekomster og udviklinger over tid. Det vil typisk kræve yderligere og mere avanceret analyse samt supplerende data at dokumentere mulige forklaringer og årsagssammenhænge. Det er derfor vigtigt at være forsigtig med fortolkninger af de præsenterede resultater. (Rapporten, s. 3)

Forfatternes pointe om at udvise forsigtighed går igen flere steder i rapporten, som det også fremgår af denne opsummering af designet:

Kort om undersøgelsesdesignet
Undersøgelsen er gennemført fra februar til og med maj 2018.

På hver af de 45 deltagende skole har elever på 5., 7. og 9. klassetrin besvaret spørgeskemaet.

I 2018 besvarede 85 % af alle elever, indskrevet i de deltagende klasser, spørgeskemaet; en svarprocent, som er på niveau med svarprocenten i de tidligere undersøgelsesrunder.

Spørgsmålene dækker følgende temaer: sociodemografiske kendetegn (køn, klassetrin, familieform, familiesocialgruppe, herkomst), helbred (selvvurderet helbred, symptomer, vægtstatus, skader), trivsel (livstilfredshed, kropsopfattelse, ensomhed, selvværd, self-efficacy og positiv mental sundhed), sociale relationer (fortrolighed med familie og venner, støtte fra familie, samværsfrekvens, digital kommunikation, brug af sociale medier og mobning på internettet), sundhedsadfærd (rygevaner, alkoholvaner og brug af hash, fysisk aktivitet, stillesiddende adfærd, kostvaner, mål-tidsvaner, seksualadfærd, tandbørstning og solariebrug), skoletrivsel (skoletilfredshed, støtte fra lærere og klassekammerater, skolepres, mobning).

Selve rapporten er inddelt i de samme overordnede temaer.

Af læsevejledningen fremgår det, at præsentationen af data er sket på baggrund af en række metodiske principper, hvor det 4. princip gentager, at 'tallene i rapporten formidles, men fortolkes ikke' og at 'det typisk vil kræve yderligere og mere avanceret analyse samt supplerende data at dokumentere mulige forklaringer og årsagssammenhænge'. (Rapporten, s. 15).

I afslutningen af rapporten gør forfatterne sig yderligere metodiske overvejelser, hvor der igen tages forbehold for fortolkning af resultaterne, idet der er tale en tværsnitsundersøgelse. 'Det vil sige, at vi spørger eleverne på et givent tidspunkt, men vi følger ikke de samme elever over tid. Dermed kan vi ikke udtale os om årsagssammenhænge, men kun om statistiske sammenhænge.' (Rapporten, s. 139 - min fremhævelse)

Under afsnittene i rapporten listes de specifikke spørgsmål, som eleverne er blevet bedt om at svare på, hvilket er vigtigt ift. at skabe transparens.

Det er i øvrigt interessant, at forfatterne gentagne gange understreger, at de ikke ‘fortolker’, men ‘formidler’. Det kan give et indtryk af, at data kan skabes og præsenteres objektivt, hvilket jeg ikke mener er tilfældet. Men ellers er det i øvrigt standard i forskning at tage forskellige metodiske forbehold for ens arbejde, hvilket desværre ofte overses af medier og debattører. Et metodisk forhold, der typisk er til diskussion i sådanne undersøgelser går på ‘selvrapportering’. Her skriver forfatterne, at de generelt betragter det som en styrke, men også, at ‘for enkelte indikatorer er selvrapportering ikke helt optimalt. I Skolebørns- undersøgelsen gælder dette særligt målingerne af fysisk aktivitet samt højde og vægt.’ (Rapporten, s. 139). Selvrapportering er dog også et anerkendt problem, når det kommer til mediebrug*, hvilket der godt kunne have været opmærksomhed omkring.

Det første eksempel hører under temaet Sociale Relationer og vedrører elevernes brug af sociale medier. Her er eleverne i første omgang blevet spurgt, hvor meget tid de bruger. Sociale medier inkluderer i undersøgelsen følgende: ‘Facebook, Messenger, Twitter, WhatsApp, Snapchat, Instagram, e-mail og SMS, og tid brugt på andre kommunikationstyper’ (Rapporten, s. 72-73) . Det undrer mig, at e-mail er inkluderet, og jeg kan ikke gennemskue, hvad ‘tid brugt på andre kommunikationstyper’ omfatter eller betyder. Jeg forestiller mig, at det går på, at eleverne nok kunne tænkes at bruge tid på andre end de listede forslag, men jeg ved det ikke. Hvordan mon eleverne har forstået det? Resultatet fremgår herunder:

Rapporten, s. 73

Her ser vi fx, at 27% af de 15-årige adspurgte piger bruger sociale medier eller andre kommunikationstyper mindst 4 timer dagligt. Og hvad betyder det så? Resultatet her siger ikke noget om på hvad, hvordan, hvornår, hvorfor eller i hvilke sammenhænge eleverne bruger tiden. Det er nok også værd at bemærke, at det ikke fremgår om tiden bruges sideløbende med andre aktiviteter eller som en isoleret periode og aktivitet. Umiddelbart kan det måske lyde som et højt dagligt tidsforbrug, men når vi ikke kender mere til omstændighederne, synes jeg, at det er meget vanskeligt at vurdere.

Når jeg ser sådan et resultat vækkes min undren, og jeg bliver rigtig nysgerrig på ovenstående hv-spørgsmål. Fortolkninger af og undren over svarene kan gøres ud fra både en negativ og en positiv vinkel. Set ud fra en negativ vinkel tænker jeg fx på, om pigerne bruger tiden online, fordi de føler sig isolerede og ensomme og ikke har andre muligheder? Eller skyldes det, at de ikke kan lade være med at tjekke deres smartphones, fordi de er bange for at gå glip af noget, hvis de slår notifikationer fra eller slukker? Bruger de medierne til negative formål? Fx online mobning eller opsøgning af uhensigtsmæssigt materiale (fx videoer om selvskade, selvproklamerede ‘sundhedseksperter’ på instagram osv.)?

Set ud fra en positiv vinkel tænker jeg fx på, om resultatet for disse pigers vedkommende mon kan hænge sammen med, at de bruger sociale medier i deres relationsarbejde med især veninderne og bruger de dem også, når de er fysisk sammen? Bruger de fx medierne til at følge med i diverse interesser og aktørers gøren og laden for at kunne tale med i venindesnakken? Bruger de fx medierne til at drøfte teenagelivets store og små spørgsmål? Til at støtte og anderkende hinanden dagen igennem? Bruger de medierne til positive formål som at søge og udveksle information og viden ift. lektier og andre interesser?

I det næste eksempel er eleverne blevet spurgt til deres erfaringer med de sociale medier. Her er det dog værd at notere sig, at eleverne kun er blevet spurgt om negative aspekter af deres erfaringer:

1) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt oplevet, at du hele tiden tænker på, hvornår du næste gang kan komme til at bruge sociale medier?’,

2) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt følt dig dårligt tilpas, fordi du gerne ville bruge mere tid på de sociale medier?’,

3) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du ofte følt dig utilpas, fordi du ikke kunne komme til at bruge de sociale medier?’,

4) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du forsøgt at bruge mindre tid på de sociale medier, men hvor det ikke er lykkedes?’,

5) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt undgået andre aktiviteter (for eksempel fritidsinteresser, sport), fordi du gerne ville på de sociale medier?’,

6) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt skændtes med andre på grund af dit brug af de sociale medier?’,

7) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt løjet for dine forældre eller venner om, hvor meget tid du bruger på de sociale medier?’,

8) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du ofte brugt sociale medier for at glemme negative følelser?’ og

9) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt haft alvorlige konflikter med dine forældre eller søskende på grund af dit brug af sociale medier?’.

Hertil har eleverne kunnet svare ’Ja’ eller ’Nej’. (Rapporten, s. 73-74)

I indledningen til temaet om sociale medier, skriver forfatterne:

De sociale medier og de digitale platforme har i stigende grad givet nye muligheder for socialt samvær og måder at kommunikere på via deling af sociale begivenheder og viden. Brugen af sociale medier og digital kommunikation er en vigtig del af børn og unges hverdagsliv. De sundhedsmæssige perspektiver heraf er ikke godt belyst. Man ved for eksempel ikke, om internetbaserede sociale relationer har samme sundhedsmæssige fordele som fysisk samvær og nærvær. Det er sandsynligt, at mange timers daglig brug af sociale medier og digital kommunikation har uheldige konsekvenser for sundheden, fordi det er knyttet til at være mere stillesiddende, at være mindre fysisk aktiv og at sove for lidt. Men der er kun beskeden viden om børn og unges brug af sociale medier, og hvad det betyder for deres udvikling, trivsel og sundhed. Det er ligeledes uklart, om der er social ulighed i omfattende brug af sociale medier. (Rapporten, s. 72)

Forfatterne har altså en antagelse om, at der kan være ‘uheldige konsekvenser’ forbundet med brug af sociale medier, og det er for så vidt helt legitimt alene at ville afdække negative aspekter. Det betyder imidlertid, at undersøgelsen tegner et ensidigt billede, som man som læser bør være opmærksom på. Når nu forfatterne skriver, at det ikke vides, om der kan være sundhedsmæssige fordele, så undrer det mig dog, at man ikke også har undersøgt den del. Under temaet Mental Sundhed, har man eksempelvis ikke kun spurgt ind til negative aspekter, men også ‘positiv mental sundhed’ blandt de ældste af eleverne. Jeg undrer mig også over flere af formuleringerne i spørgsmålene, som jeg synes er unødigt negativt værdiladede. Der spørges fx om eleverne jævnligt lyver om deres skærmtid, hvilket kunne tolkes som a) at man faktisk forventer, at de lyver og b) at der i det hele taget er noget at lyve om, hvilket jeg synes er et meget uheldigt signal at sende til eleverne. Og hvis man rent faktisk antager, at eleverne jævnligt lyver, er selvrapportering måske heller ikke den bedste metode ..

Brug af sociale medier hører under det overordnede tema Sociale Relationer, og her fremgår det bla., at der er sket et fald i omfang og hyppighed af fysisk socialt samvær blandt eleverne. Det fremgår imidlertid også, at størstedelen af de 13- og 15-årige elever har online kontakt med venner hver dag eller næsten hver dag (Rapporten, s. 70). Det kunne man jo have valgt at betragte som noget positivt og dermed have været mere nysgerrig på. Medieforskningen har længe peget på, at unge ikke har den samme kvalitative skelnen mellem on- og offline samvær, som nogle voksne, der foretrækker, og i en vis udstrækning romantiserer, det fysiske møde. Tværtimod tyder meget på, at online relationer og samvær kan være særdeles givende. Det udelukker naturligvis ikke, at der kan være problematisk adfærd og uheldige konsekvenser forbundet med brug af sociale medier. Pointen er her, at tal og statistik alene siger meget lidt, og med forfatternes bevidste fokus på negative effekter, kommer der til at mangle vigtige nuancer i vurderinger af elevernes samlede medieadfærd og -kultur.

Ser vi på resultaterne af de 9 spørgsmål om elevernes negative erfaringer, er jeg således igen usikker på, hvor meget klogere, vi bliver af elevernes svar. Eksempelvis føler mellem 6% og 9% af elevernes sig ‘dårligt tilpas fordi, de gerne vil bruge mere tid på de sociale medier’ (Rapporten, s. 75). Men hvad betyder det? Skyldes det, at de har begrænset adgang og derfor ønsker mere, eller at de har masser af adgang, men alligevel ønsker sig mere? Og hvad ligger der i ‘dårligt tilpas’? Er det nødvendigvis et tegn på ‘usund adfærd’?

Spørgsmål 4 handler om, hvorvidt eleverne har ‘forsøgt at bruge mindre tid på de sociale medier, men hvor det ikke er lykkedes’. Det har næsten hver anden 13-årige pige, omkring hver tredje 11- og 15-årige pige, mens det gælder ca. hver femte dreng (Rapporten, s. 76). På hvis initiativ og hvorfor har eleverne forsøgt at bruge mindre tid? Eget? Forældre? Lærere? Medier? Hvorfor er det ikke lykkedes? I hvilke sammenhænge har de forsøgt? I hjemmet? I skolen? Og hvorfor har færre drenge forsøgt sig? Har drengene en anden vurdering af deres forbrug end pigerne? Eller er drengene mindre modtagelige over for omverdenens krav og ønsker?

Spørgsmål 8 handler om, hvorvidt eleverne har ‘brugt sociale medier for at glemme negative følelser’. Resultatet viser, at en større andel blandt pigerne end blandt drengene anvender de sociale medier for at glemme negative følelser. Men hvad ligger der i at ‘glemme negative følelser’? Flugt? Støtte? Og når undersøgelsen ikke siger noget om, hvordan pigerne rent faktisk anvender de sociale medier, hvad er det så reelt, vi får indsigt i her? Jeg synes, at alle 9 spørgsmål afføder flere spørgsmål end de reelt giver svar.

Det sidste eksempel fra undersøgelsen, som jeg vil trække frem, handler om det, der betegnes som ‘stillesiddende adfærd’, hvorom forfatterne skriver:

Stillesiddende adfærd defineres som aktiviteter, der typisk foregår liggende eller siddende, og som derfor er karakteriseret ved et meget lavt energiforbrug. I en stadigt stigende erkendelse af, at stillesiddende adfærd har en negativ indflydelse på helbredet – både blandt voksne og børn – har der over de seneste årtier været et voksende fokus på stillesiddende adfærd som en betydende para-meter inden for folkesundheden. En hverdag karakteriseret ved et stort omfang af stillesiddende adfærd er dog ikke nødvendigvis det samme som et liv uden fysisk aktivitet. Mange børn og unge lever i dag et liv med mange timers daglig skærmtid, men hvor dagligdagen også indeholder meget fysisk aktivitet. Det er derfor vigtigt at studere stillesiddende adfærd og fysisk aktivitet som adskilte fænomener, der sameksisterer og eventuelt interagerer. (Rapporten, s. 101)

I undersøgelsen måles stillesiddende adfærd på en bestemt måde, nemlig ved at spørge ind til skærmaktiviteter, der defineres som film, tv-serier, YouTube, spil, sociale medier, videosamtaler og surf på internettet (ibid.). Eftersom stillesiddende adfærd er ‘karakteriseret ved et meget lavt energiforbrug’ kunne man også have spurgt til analoge aktiviteter (fx læsning, tegning, kort- og brætspil), men det har man ikke gjort, da det åbenbart ikke er kutyme** i undersøgelser af stillesiddende adfærd?

Svarene på spørgsmål omkring stillesiddende adfærd viser, at der er elever som bruger mindst 4 timer dagligt på hhv. ‘at se film, TV-serier, YouTube-film eller underholdningsprogrammer’ og mindst 4 timer på at ‘spille på tablet, smartphone, spilkonsol og computer’. Sammenholdt med at der, som vi så ovenfor, også er elever som bruger mindst 4 timer dagligt på ‘sociale medier eller andre kommunikationstyper’, tegner der sig altså et billede af, at flere af disse aktiviteter foregår sideløbende. Den rodede opdeling mellem de forskellige overlappende medietyper i de tre spørgmål øger ikke klarheden. Her kunne man spørge ind til de konkrete situationer, om al denne aktivitet foregår i isolation eller sammen med andre fx venner og familie? Hvor foregår disse aktiviteter? I hjemmet? I skolen? Hvis nogle af dem foregår i skoletiden, er det så i frikvartererne eller i undervisningen? På hvis initiativ foregår aktiviteterne?

Forfatterne har, som nævnt, opfordret til forsigtighed ift. fortolkning af resultaterne. Ikke desto mindre udtaler en af forfatterne:

Næsten hver 3. pige og hver 5. dreng i 9. klasse er mindst 4 timer på sociale medier dagligt. Det er altså vældig meget for en ungdomsgeneration, der næsten har europarekord i fysisk inaktivitet. Og så viser alt for mange, især af pigerne, faretruende tegn på afhængighed, som vi alle skal være opmærksomme på, siger Mette Rasmussen fra Statens Institut for Folkesundhed. (Politiken, 11. april, 2019).

Jeg undrer mig over, hvordan Rasmussen når frem til, at eleverne udviser ‘faretruende tegn på afhængighed’ af sociale medier? For det første findes der ikke nogen officiel diagnose på afhængighed af sociale medier, og for det andet indikerer ‘faretruende’, at der skulle eksisterende en veldefineret grænse for hvor meget ‘skærmtid’, der kan karakteriseres som værende sundt eller usundt, hvilket heller ikke findes? Her savner jeg virkelig transparens ift. hvordan Rasmussen kommer fra data til konklusion. Derudover synes jeg, at ‘faretruende’ er unødigt alarmerende.

Skærmbrug via nye digitale medier, adskiller sig ganske rigtigt fra brugen af tidligere medier på en række væsentlige områder: fx design, der benytter motiverende features og algoritmestyret indhold, større udbud, større tilgængelighed mv. Disse forskelle kan give anledning til forskellige typer af uheldige konsekvenser, som jeg bestemt mener, at der skal være opmærksomhed omkring, men jeg synes ikke, at ‘skærmtid’ er en hensigtsmæssig indikator. Der er bla. forskel på indhold, kontekst og de evt. fysiske sociale relationer, der kan udgøre rammen for ‘skærmtid’ og dermed også sige noget om kvaliteten af den tid, der bruges foran en skærm, hvilket kan påvirke det mentale helbred positivt eller negativt.

Kvaliteten af ‘skærmtid’ ændrer naturligvis ikke på, at kvantiteten i sig selv kan opfattes som værende ‘usund’ eller ‘problematisk’. Som jeg forstår det, går bekymringen her især på den sammenhæng, der kan være mellem ‘stillesiddende skærmtid’ og konsekvenser som overvægt, negativ påvirkning af bevægeapparatet og kondition. Imidlertid vil sådanne konsekvenser også være påvirket af andre væsentlige faktorer (spises der flere kalorier, end der forbrændes? er respondenten fysisk aktiv ud over ‘skærmtiden’?) – der bør med andre ord kigges på totalen af stillesiddende adfærd, ikke kun tid foran skærmen og om respondenterne i øvrigt er fysisk aktive***. Set fra et metodisk perspektiv er ‘skærmtid’ som indikator eller variabel således ikke uproblematisk.

Endnu mere problematisk er det, efter min mening, at der er en tendens i undersøgelsen til at sidestille nye digitale medier med andre veldokumenterede risikofaktorer som eksempelvis alkohol og rygning. Som sådan bidrager undersøgelsen også til den stigende medikalisering, der igennem en længere periode har præget debatten om børn og unges brug af digitale medier. Det finder jeg meget bekymrende, da der er risiko for, at medikalisering fører til sygeliggørelse, stigmatisering og individualisering af problemer, samtidig med at bagvedliggende sociale og samfundsmæssige sammenhænge og årsager belejligt ignoreres (Conrad & Bergey, 2015).

Opsummerende synes jeg altså, at det er meget begrænset, hvor meget klogere man bliver og hvad man reelt kan konkludere om unges helbred, trivsel og sundhed i relation til deres medieadfærd på baggrund af de ovennævnte eksempler. Jeg har derfor også svært ved at se, hvordan sådanne tal og statistikker alene vil kunne kvalificere eventuelle fremtidige indsatser og tiltag – eksempelvis fra politisk side.

Omvendt tænker jeg, at flere af undersøgelsens resultater med fordel kan anvendes i videre forskning som afsæt for at danne nye hypoteser og undersøgelsesspørgsmål. Dette ligger også fint i tråd med forfatternes egne bud på, hvilke implikationer undersøgelsens resultater kan have for forskning. Her nævnes behov for årsagssøgende forskning som det første (Rapporten, s. 140).  Mange af de spørgsmål jeg her har stillet i forlængelse af de udvalgte eksempler, er der faktisk allerede en del viden om i fx medie- og adfærdsforskningen. En beskrivende undersøgelse som Skolebørnsundersøgelsen giver ikke mange svar, men afføder derimod mange spørgsmål. Så i de tilfælde, hvor der mangler viden, synes jeg, at det med stor tydelighed lægger op til interdisciplinære, mixed methods-baserede forskningssamarbejder, hvis man vitterlig ønsker at forklare, forstå og evt. på sigt forandre elevers medieadfærd.

/Marianne

*) Se fx Orben & Przybylski, 2019, Ellis, 2019 eller Ellis, Davidson, Shaw & Greyer, 2018

**) Forfatterne skriver således, at ‘blandt børn og unge måles stillesiddende adfærd typisk ved skærmtid, for eksempel brug af TV og computer’ (Rapporten, s. 101 – min kursivering).

***) Der er i undersøgelsen også spurgt til elevernes fysiske aktivitet, hvor det dog påpeges, at resultaterne grundet selvrapportering ‘må forventes at være behæftet med en vis usikkerhed’ (Rapporten, s. 97). Opsummering fremgår herunder:

Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Sørensen (2018)

Dette er det tredje indlæg i en serie på fire, hvor jeg har kigget nærmere på tre udvalgte teknologikritiske debatbøger og slutter af med en opsamling.

I det første indlæg beskrev jeg min interesse i disse debatbøger, som bla. hænger sammen med den aktuelle debat om mobilforbud i grundskolen, og så kiggede jeg nærmere på Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse. 

I det andet indlæg kiggede jeg nærmere på Christensens (2018) Kig op! Undervisning uden et blåt skær.

Sørensens (2018) Skærmens magi. At træne modstandskraften i en digital tid
Sørensen er professor på CBS, og bogens præmis beskrives bla. således af forlaget:

Professor Bent Meier Sørensen har kastet sig ud i et atypisk forsøg: Som mangeårig forsker og underviser ved Copenhagen Business School kunne han for et par år siden konstatere, at det ikke længere var en selvfølge, at de studerende deltog aktivt i undervisningen. Alt for ofte vandt facebook og Google kampen om de unge menneskers opmærksomhed. Bogens forfatter indgik derfor en kontrakt med sine studerende: tilbage til pen og papir, computer og iPad ingen adgang i lokalet. Resultatet: Kvaliteten af undervisningen steg eksplosivt, fordi de havde fundet ro til at forstå komplekse problemstillinger.

“Skærmens magi” er en kritisk og polemisk bog om vores brug og misbrug af skærme i alle livets vigtigste forhold: barndom, skole, uddannelse, arbejde, parforhold og familieliv.  Når skærmen er slukket, mærker man pludselig, at man er et ensomt og afgrænset individ. For at vokse som menneske må man nu stille sig selv fundamentale spørgsmål som: Hvad betyder virkelig noget i mit liv? Hvilke værdier skal præge mine børns opvækst? Hvilke fysiske fællesskaber vil jeg indgå i? Hvad skal binde os sammen som samfund? “Skærmens magi” er et engageret opråb om at trække stikket noget mere og oftere, så vi husker at tænke stort.

Bogen er baseret på Sørensens egne erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos især Kierkegaard, Heidegger og Sloterdijk. Der ligger ikke umiddelbart nogen empiri til grund for bogen, men der gives nogle eksempler på børn og unge, der iflg. Sørensen, er afhængige af teknologi. Dels nævnes en 5-årig i det indledende kapitel om ‘Vreden og skærmens magi’ – her der der vist tale om Sørensens egen søn*. Herudover tager kapitlet ‘De sociale medier er perfekte pigers perfekte helvede’ udgangspunkt i et par unge kvinder ved navn Priya og Elisabeth, hvorfra der generaliseres til ‘Generation Z’. Af noterne fremgår det, at det er denne artikel, der danner udgangspunkt for Priya og denne artikel, der danner udgangspunkt for Elisabeth. Endvidere refereres til en række deltagere i DR dokumentarserien ‘De perfekte piger‘.

Sørensens bog handler om meget andet end digital teknologi i undervisning. Det er især Singularity-bevægelsen og de amerikanske techgiganter, GAFA og deres indflydelse, der problematiseres. Hvad angår digitale teknologier mere generelt, så giver de brugeren en falsk fornemmelse af kontrol (Sørensen, 2018, s. 11) – og deraf en del af magien. En anden af Sørensens anker mod digitale teknologier er, at de ikke er neutrale, hvilket er en pointe Sørensen henter hos bla. Heidegger:

Værst er vi dog udleverede til teknikken, når vi betragter den som noget neutralt; thi denne i vor tid så yndede forestilling gør os fuldkommen blinde for teknikkens væsen. (Heidegger, 1999 – citeret i Sørensen, 2018, s. 30)

Derimod er digitale teknologier designet mhp. at skabe afhængighed (Sørensen, 2018, s. 32ff). Dette har bla. ført til, at vi ikke længere tør være alene og kede os, men paradoksalt nok heller ikke vil/tør/kan interagere med hinanden ansigt-til-ansigt. Sørensen mener derfor, at vi skal træne vores evne til at turde og kunne dette, og dette kan bla. gøres ved at forbyde skærme i undervisningssituationer. Om selve træningsbegrebet, skriver Sørensen, at dette bruges meget bredt med udgangspunkt i filosoffen Peter Sloterdijks definition:

Træning er enhver handling, “der opøver eller forbedrer den trænendes evne i forhold til den næste gang, samme handling udføres”. (Sørensen, 2018, s. 17 med henvisning til Sloterdijk, 2013, s. 4)

Digital teknologi i undervisning nævnes i flere kapitler. I indledningskapitlet sættes scenen bla. med stor afstandtagen til Høje-Taastrup kommunes ipad/pc-forsøg, som fortsætter i efterfølgende kapitler. Sørensen bemærker også, at i debatten om:

teknologi, skærme og mobiltelefoner, er verden strengt dualistisk indrettet: Du er enten for eller imod, og hvis du er imod, er din modstand et tegn på, at du er fortabt. Du har sat spørgsmålstegn ved individets ret til at udtrykke sig og blive hørt gennem skærmen og de sociale medier. Den slags synd skal ikke tilgives, her afgøres det store spørgsmål: Er vi cool, eller er du bare negativ? Det bliver i en velkendt spidsformulering til: “Den, der ikke er med mig, er imod mig, og den, der ikke samler med mig, spreder. (Sørensen, 2018, s. 25)

Og Sørensen har intet imod at være en ‘spreder’, han er vant til at blive mødt med modstand og kritik – bla. fra egne kolleger på CBS, der beskrives på denne måde:

I vores egen undervisning på CBS har vi, hvilket jeg senere vil uddybe, forbudt brugen af skærme, medmindre situa­tionen kræver det, såsom ved virksomhedsbesøg, workshops og lignende. Men selv når jeg i forbindelse med pædagogisk videreuddannelse for mine egne kollegaer lokalt på CBS har fortalt om denne undervisningsmodel, får jeg samme reaktion: en afvisning af, at der overhovedet skulle være et problem. Den kommer ikke sjældent fra yngre, selvbevidste professorer, der i øvrigt skjult bag en opslået computerskærm har forsikret mig om, at i deres undervisning er misbrug af skærme ikke noget problem (fordi deres undervisning, må vi forstå, er så fremragende). Desværre er der så fra tid til anden en pædagogisk konsulent til stede på bageste række, når disse stjerneundervisere folder deres geni ud. Disse konsulenter kan så fortælle forsamlingen, at i samtlige observerede tilfælde, inklusive under de pågældende geniers undervisning, har situationen været den samme: En meget, meget stor del af de studerende beskæftiger sig i en meget, meget stor del af tiden med irrelevant skærmaktivitet såsom sociale medier, mailprogrammer, videoer, shopping og spil. (Sørensen, 2018, s. 27)

Ud over tonen i dette citat, er det interessant, at ‘situationen’ altså kan kræve, at der bliver anvendt digital teknologi, så der er ikke tale om et totalt forbud. Det vender jeg tilbage til.

I kapitlet ‘Undervisning: Klostrets ro eller techgiganternes støj’ beskriver Sørensen en undervisningssituation, hvor en ekstern konsulent var hyret ind til at holde forelæsning om sit arbejde. Sørensen lagde dog mærke til en studerende, som ikke fulgte med og ikke brugte sin skærm til at tage noter, men derimod var i ‘skyen’ (Sørensen, 2018, s. 200**). Det var en skamfuld oplevelse for Sørensen, som ændrede hans syn på teknologi og skærme ‘for altid’. I dette kapitel får ‘Flipped Classroom’ som det bla. findes i Gyldendals fagportal og Facebooks Summit-system også hårde ord med på vejen. Her bruges dette blogindlæg til at dokumentere en vred forælders reaktioner på sidstnævnte.

Løsningen for Sørensen består i at vende tilbage til at undervise ansigt-til-ansigt med tavle og kridt (Powerpoint må dog anvendes, når der skal vises citater, billeder eller videoer), og derigennem træne de studerende i at samtale og interagere uafbrudt med hinanden. Og det har iflg. Sørensen virket positivt:

Denne egentlig beskedne intervention mod skærme har ført til et mærkbart forøget engagement i undervisningen og egentlig usandsynligt høje evalueringer, sagt til dem, for hvem det er et vigtigt parameter. (Sørensen, 2018, s. 228)

I en skriftlig evaluering af modellen skrev en studerende, at dette var det første kursus ud af fem år på CBS, der ikke var blevet ødelagt af skærme og sociale medier. Det havde endelig givet vedkommende oplevelsen af at gå på universitetet. Mange andre har givet udtryk for lignende oplevelser, men der er en anden feedback, der er endnu mere karakteristisk: ingen. Langt de fleste af de vel over fem hundrede studerende, vi har undervist på denne måde, har efter en kort tilvænning intet at sige om det, hvilket for os har været det allerbedste argument for at fortsætte. (Sørensen, 2018, s. 229)

Sørensens pointe er, at selv om forbud virker provokerende og grænseoverskridende til en start, vænner de studerende sig til det, og det hjælper de studerende – ikke blot studieteknisk, men også ift. at undgå de mange ubehageligheder, heriblandt sundhedsricisi, der er forbundet med de unges sociale mediebrug. Her er der, iflg. Sørensen, dokumentation for bla. søvnbesvær, lav trivsel, øget risiko for depression og ensomhed.  Sociale medier går særligt ud over de unges selvværd:

Vi er her ved det, som afgør et menneskes liv, nemlig forholdet til selvet og forståelsen af dette selvs værdi, selvværdet. Det er måske dette spørgsmål, der er mest udfordret af de sociale medier og skærmene, både for pigerne på snappen og drengene på YouTube. (Sørensen, 2018, s. 235-236)

Og Sørensen opsummerer:

At sætte grænser for skærmbrug kan medvirke til at dæmpe det pres, disse krævende spørgsmål udsætter den enkelte for. Et nødvendigt skridt er at sætte grænser for skærmenes invasion i uddannelsessektoren, og i særlig grad hvad angår de få, kostbare træningstimer, underviserne har ansigt til ansigt med de studerende.(Sørensen, 2018, s. 236)

Som nævnt, er der dog ‘situationer’, der kan kræve teknologi. Her nævnes skærme og optageudstyr ifm. cases, virksomhedsbesøg og workshops uden yderligere præcisering af, hvad teknologien så bruges til. Sørensen er, som vist ovenfor, kritisk over for kritikerne af denne form for teknologibegrænset undervisning, og han køber ikke argumentet om, at teknologi har meget at give:

Vores erfaring gennem snart mange år er, at teknologi tager meget og giver meget lidt, en sandhed der i særlig grad gælder mobiltelefonen. (Sørensen, 2018, s. 231)

Sørensens hovedpointe er derimod, at vi skal træne vores modstandskraft over for disse teknologier – deraf også bogens underoverskrift. I bogen er der således heller ikke umiddelbart fokus på de digitale kompetencer og dannelse, som studerende eventuelt kunne have gavn af at tilegne sig, men i et interview om bogen, afviser Sørensen behovet med følgende argument:

Har du nogensinde set et barn på fem år, der ikke kan betjene samtlige skærme i huset? Det lærer de, før vi kan nå at blinke med øjnene. Risikoen for, at vi uddanner børn og unge, som ikke ved, hvordan man bruger teknologi, er nul, siger Bent Meier, som sætter spørgsmålet ved, hvad man overhovedet mener med begrebet ‘digital dannelse’. (Sørensen i Interview i Skoleliv, 14. december, 2018)

 

Sørensens debatbog hører til i en kategori, hvor anvendelse af digitale teknologier skal forbydes, med mindre der er tale om helt særlige 'situationer'. Disse situationer defineres af underviserne, ikke de studerende. Digitale teknologier, og især mobiltelefoner, er sundhedsskadelige, idet de bla. gør unge afhængige, og de ødelægger koncentration, opmærksomhed og evnen til nærvær, hvorfor de i vid udstrækning skal forbydes i undervisningssammenhænge. Sørensen ser dog en vis pædagogisk værdi i brug af digitale teknologier, fx. Powerpoint for underviserne, og når studerende deltager i workshops og virksomhedsbesøg. Sørensen beskæftiger sig ikke med udvikling af digitale kompetencer og dannelse gennem undervisning i bogen, men anerkender tilsyneladende heller ikke, at der skulle være behov herfor.

/Marianne

OPDATERING:
Ove Christensen (Absalon) har skrevet denne anmeldelse, som indfanger flere aspekter af bogen, som jeg ikke har taget med her.

*) I dette debatindlæg fremgår det, at den 5-årige, der blev refereret til i en Deadline-udsendelse var Sørensens søn – og jeg formoder derfor, at det også gør sig gældende for bogen.

**) I denne forbindelse henviser Sørensen i øvrigt også til kollega, Peter Holdt Christensens debatbog, som jeg netop skrev om i det forrige indlæg i denne serie.

Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Christensen (2018)

Dette er det andet indlæg i en serie på fire, hvor jeg har kigget nærmere på tre udvalgte teknologikritiske debatbøger og slutter af med en opsamling.

I det første indlæg beskrev jeg min interesse i disse debatbøger, som bla. hænger sammen med den aktuelle debat om mobilforbud i grundskolen, og så kiggede jeg nærmere på Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse. 

Christensens (2018) Kig op! Undervisning uden et blåt skær
Christensen er lektor på CBS, og bogens præmis beskrives bla. således på bagsiden:

Kig op! er den første samlede fremstilling af, hvorfor og hvordan ikke-relevant skærmtid i undervisningslokalet er et problem og en opfordring til, at vi taler om og styrer sådan ikke-relevant skærmtid. Mange studerende har vanskeligt ved at koncentrere sig om, bidrage til og engagere sig i undervisningen i undervisningslokalet, og det er min påstand, at dette især skyldes og mange gange også accelereres af digitale forstyrrelser i form af mængden af skærme, som konstant anvendes til noget, der ikke er relevant for undervisningen.

Skærmafhængigheden risikerer dermed i undervisningslokalet at skabe et dårligt undervisningsmiljø og ringere læring, fordi studerende konstant flygter digitalt til bl.a. nyhedsmedier, sociale medier og onlinespil.

Bogen er baseret på analyse af empirisk forskning, Christensens egne undersøgelser og erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos mange forskellige afhængig af emnet. Særligt er Christensen inspireret af adfærdspsykologi/-sociologi, som det ses hos amerikanske forskere så som Alter, Turkle og Twenge ift. negative virkninger af skærmtid og generationsforskelle. Der trækkes også på en del ældre empirisk forskning – fx Solomon E. Asch’s eksperimenter med ‘social konformitet’ fra 1950’erne og Walter Michel’s ‘skumfidusforsøg’ fra 1960’erne. Christensen introducerer også tre begreber, der henter inspiration i forskellige felter, hhv. digitale nomader (mediesociologi), digital dovenskab (økonomi og socialpsykologi) og digitale ritualer (sociologi). Endvidere anvendes Spitzer, Rashid og Fenger ift. hjernebaseret argumentation.

Christensen begrunder og beskriver sit ærinde med bogen således i forordet:

Jeg har i mange år i mine undervisningsforløb begrænset de studerendes skærmtid, fordi forskningen på området dokumenterer, at skærme langtfra altid understøtter undervisningen. Tværtimod. (…)

Formålet med denne bog er derfor at bidrage med en solid forståelse af, hvordan og hvorfor skærmtid i undervisningslokalet bedst muligt håndteres. For at dette ikke baserer sig på bekymringer, holdninger og mavefornemmelser, tager jeg især udgangspunkt i forskningen, og dermed hvad vi ved om, hvordan skærmtid påvirker mennesker og ikke mindst interaktioner mellem mennesker. (Christensen, 2018, s. 7-8)

Fokus i Christensens bog er altså på ‘skærmtid’, hvilket han pointerer ikke kun omfatter mobiltelefoner, men også computere mv. I det efterfølgende kapitel, der netop har overskriften ‘Skærmtid’, uddyber Christensen sin egen undervisningspraksis, hvor der:

naturligvis også [er] skærmtid, hvor de studerende aktivt deltager i bl.a. quizzer og søger efter oplysninger til brug i undervisningen (Christensen, 2018, s. 13)

Christensen er altså ikke umiddelbart imod al form for digital teknologinanvendelse i undervisning. Christensen erkender, at det kan føre til gnidninger at begrænse ‘skærmtid’. I forlængelse heraf problematiserer han den unuancerede debat om digital teknologianvendelse, som ofte får karakter af en slags religionskrig, hvor man ‘enten er for den teknologiske udvikling og dermed ubegrænset skærmtid, eller også er du imod den teknologiske udvikling og blokerer andres mulighed for at bruge nye teknologier’ (Christensen, 2018, s. 15).

‘Skærmtid’ er altså et centralt begreb i Christensens antagelser, og han kommer også med sin egen definition herpå:

Skærmtid i undervisningslokalet er den tid, studerende bruger på digitale aktiviteter, som fx at læse og skrive beskeder, at følge med i nyheder og at holde sig opdateret på sociale medier, og hvor disse aktiviteter ikke er relevante for undervisningen. Skærmtid foregår typisk på computere, tablets og/eller smartphones og sker enten individuelt, eller ved at studerende aktivt viser andre studerende, hvad der foregår på deres skærme. (Christensen, 2018, s. 17)

I Christensens definition er ‘skærmtid’ således noget negativt. Omfanget af ‘skærmtid’ varierer mellem forskellige holdstørrelser og mellem studerende, og Christensen har som dokumentation herfor spurgt egne studerende i fire forskellige spørgeskemaundersøgelser gennemført i 2017. Der er i undersøgelserne forskel på om undervisningsforløbet har været helt eller delvist skærmfri. Resultaterne af de studerendes egne afrapporteringer ligger på mellem 18,3% og 75%, mens nogle studerende vurderer, at de ingen ‘skærmtid’ har. Dette sammenholder Christensen med en amerikansk undersøgelse, citeret i Spitzer (2015), som viste, at 94,4% af de studerende angav, at de undervejs i forelæsninger også var optaget af ikke-relevant skærmtid (Christensen, 2018, s. 19). Selv om Christensen påpeger metodiske bias i selvrapportering, konkluderer han på denne baggrund, at mange studerende har meget ‘skæmtid’, og derfor må både undervisere og uddannelsessteder forholde sig til og altså blande sig i ‘skærmtiden’.

Christensen understreger, at han ikke er teknologipessimist men, at han ønsker at rejse en diskussion om ‘skærmtid’. Han mener således også, at det er svært at være uenig i, at digital dannelse er væsentlig, og at der derfor også bør undervises i det. Det præciseres dog ikke nærmere, da det ikke er det, som bogen handler om; ‘det handler snarere om det, der kan kaldes social digital dannelse’ (Christensen, 2018, s. 22).

Når studerende vælger at forfalde til ‘skæmtid’ kan det iflg. Christensen skyldes:

vores efterhånden ekstreme digitale adfærdsafhængighed og den kognitivt krævende proces, som undervisning er. (Christensen, 2018, s. 23)

Christensens bud på at imødegå ‘skærmtid’ er ‘skærmpædagogik’, som han definerer som ‘en indblanding med de formål at skabe et fælles bedste, altså det bedste udgangspunkt for den bedst mulige læring i undervisningslokalet. (Christensen, 2018, s. 24).

‘Adfærdsafhængighed’ er et andet central begreb hos Christensen. Det defineres ikke*, men i kapitlet ‘Sammen i et blåt skær’ og med reference til hhv. Turkle (2015) og Twenge (2017) , skriver han, at ‘mange har udviklet en høj grad af adfærdsafhængighed og dermed mistet evnen til at se ude over egen skærm og være opmærksom på, hvad der for fællesskabet er det bedste’. I dette kapitel refereres i udstrakt grad til ‘hjerneforskning’ (fx Fenger, Rashid, Gazzaley & Rosen, Alter og mange andre). Følgende uddrag illustrerer hovedpointerne i argumentationen:

Vores dopamindrevne brug af skærme har altså ikke alene udviklet en stadigt stærkere adfærdsafhængighed (Alter, 2017; Rashid, 2016:105), men har også gjort det vanskeligt for os i længere perioder at koncentrere os om få aktiviteter.

Derfor fokuserer en del forskning i dag på mennesker som digitale junkier og som adfærdsafhængige og på de konsekvenser, som (overdreven) digital adfærd har for især den enkelte, men i nogle tilfælde også for evnen til at engagere sig i andre mennesker (fx empatien) (Alter, 2017; Turkle, 2015).

I dag kan mennesker derfor diagnosticeres som afhængige af internettet. Nogle af symptomerne på denne afhængighed er abstinenssymptomer som irritation, rastløshed og nedtrykthed, når det ikke er muligt at være på nettet (Fenger, 2016:29).

Citeret i Christensen (2018, s.32-24)

Og ud over at være ‘adfærdsafhængige’, har vi også svært ved at være sammen med andre:

Med andre ord er vores førstevalg, når det står mellem fx iPads eller andre mennesker, efterhånden iPads, hvilket er blevet dokumenteret helt ned fra børnehavebørn og til voksne, som foretrækker at sende beskeder frem for at tale ansigt til ansigt med andre mennesker (Turkle, 2015: 216). (Christensen, 2018, s. 36)

Det er med denne type af henvisninger, at Christensen når frem til at ‘skærmtid’ og stigende ‘adfærdsafhængighed’ har negative konsekvenser for individet og med henvisning til Twenge (2017) gælder det på tværs af generationer. Dermed får det også negative konsekvenser for ‘undervisningsmiljøet og det fællesskab, som den studerende har meldt sig ud af’ (Christensen, 2018, s. 41). I forlængelse af afhængighedsdiskursen, har Christensen inkluderet en test (hentet i Fenger, 2016), som læseren kan tage ift. at afgøre, hvorvidt han/hun er afhængig og i hvilken grad.

Med hensyn til selve undervisningsmiljøet fokuserer Christensen, med egne ord, udelukkende på den stemning, der er i undervisningslokalet og et godt undervisningsmiljø er karakteriseret ved, at alle ønsker at bidrage og engagere sig. Når dette ikke altid lykkes, kan der være forskellige forklaringer, og Christensen vælger at fokusere på ‘skærmtiden’, som har en ‘direkte ødelæggende indflydelse’, hvilket så resulterer i en ond cirkel, da mennesker, som ikke oplever at være del af et fællesskab, så søger deres ‘skud af dopamin’ andetsteds.

I det tredje kapitel fører Christensen argumenterne om ‘afhængighedsadfærd’ over i konsekvenser i form af ‘digitale forstyrrelser’, hvor især fire faktorer øger risikoen for ‘skærmtid’, hhv.: manglende koncentration, multitaskning, noter på skærmen og smittende skærme.  I de efterfølgende tre kapitler udfoldes begreberne om digitale nomader, digital dovenskab og digitale ritualer som problematiseringer af og forklaringer på, hvordan individuel afhængighedsadfærd og ‘skæmtid’ påvirker undervisningsfællesskabet negativt.

Min vurdering er, at disse kapitler faktisk ikke er nødvendige** for at forstå de, efter min mening, relativt nuancerede konklusioner, som Christensen når frem til i det sidste kapitel om ‘Skærmtid i undervisningslokalet’.  Christensen starter imidlertid kapitlet med lidt af en påstand***, der har vundet indpas i teknologidebatten.  Forklaringen på, at meget få uddannelsessteder i dag forholder sig til begrænsning eller forbud, kan skyldes gradvis accept af ‘skærmtid’, og Christensen mener, at der i uddannelsesverdenen er:

en teknologioptimisme, hvor en hvilken som helst integration af teknologi i undervisningen betragtes som en fordel for studerende, undervisere, uddannelsessteder og samfundet. (Christensen, 2018, s. 156)

At begrænse eller decideret forbyde ‘skærmtid’, vil imidlertid lede til ‘psykologisk reaktans’ – et begreb som Christensen henter hos Brehm (1966) – som går på modreaktion/modstand, når menneskers frie adfærd begrænses. Denne type af modstand kan dog reduceres gennem saglig begrundelse og legitimitet. Således refererer Christensen til en af sine egne undersøgelser, der viste, at den gennemsnitlige vurdering af ikke at kunne anvende skærme blandt 64 studerende var på 4,1 på en fempunktsskala, hvor 5 var ‘meget tilfreds’ (Christensen, 2018, s. 161).

Christensen (2018, s. 162-168) præsenterer tre forskellige tiltag, der på forskellig vis kan begrænse ‘skærmtid’:

  1. Strukturelle tiltag – omfatter hensyntagen til holdstørrelse, lejlighedsvis brug af online undervisning/blendede forløb ift. store hold (for at muliggøre repetition og manglende ‘smitte’ af uhensigtsmæssig adfærd, samt overvejelser om undervisningens struktur og varighed.
  2. Oplysende tiltag – omfatter det at give de studerende begrundelser for begrænsninger og ikke udvise ligegyldighed over for udfordringerne og de studerendes (mod-)reaktioner, at underviseren engagerer sig socialt også i pauserne, samt at hjælpe de studerende rent studieteknisk (fx til at tage noter) og lave forventningsafstemning.
  3. Forbudstiltag – omfatter at skærme skal lægges helt væk, dog ikke uden saglige begrundelser.

Christensen runder også af med et bud på det at være kritisk over for digitale teknologier i undervisning:

I en digital kultur kan det være svært at forholde sig kritisk til teknologien. At være kritisk betyder ikke, at man kategorisk skal afvise teknologien, for der er, som tidligere nævnt, i dag mange muligheder for at anvende teknologien til at understøtte undervisningen. Det betyder derimod, at teknologien måske nogle gange ikke skal integreres i undervisningen. (Christensen, 2018, s. 168)

Og endelig sluttes der af med følgende opfordring:

Der er simpelthen brug for, at flere blander sig i diskussioner om, og aktivt forholder sig til, begrænsning eller forbud af skærmtid. (Christensen, 2018, s. 170)

 

Christensens debatbog hører til i en kategori, der veksler mellem begrænsning og decideret forbud mod anvendelse af skærmteknologi (dvs. ikke kun mobiltelefoner) i undervisning. Skærmteknologier frister, smitter og understøtter afhængighedsadfærd, hvorfor de skal begrænses eller forbydes i undervisningssammenhæng, men ikke i pauser. Christensen argumenterer for forskellige tiltag, der kan begrænse skærmteknologi helt eller delvist. Christensen ser således en pædagogisk værdi i inddragelse af skærmteknologier i undervisning i visse, underviserdefinerede, situationer og kommer med forskellige bud på, hvornår teknologi skal/ikke skal anvendes. Christensen anerkender generelt behovet for individuel digital dannelse og undervisning heri, men fravælger at beskæftige sig med dette aspekt i bogen. I stedet karakteriserer Christensen sine pointer som bud på en social digital dannelse, der vedrører adfærd ifm. undervisning specifikt.

/Marianne

*) Se evt. denne artikel fra Videnskab.dk for en beskrivelse af adfærdsafhængighed.

**) Forstyrrelser i undervisning er ikke noget nyt fænomen, omend disse er blevet forstærket af digitale teknologier. Min vurdering er, at Christensen kunne have nået frem til de samme konklusioner uden at inddrage hjerne- og adfærdsafhængighedssnakken, blot ved at holde sig til pædagogiske-didaktiske overvejelser.

***) Der er ingen reference på citatet s. 156, så det vides ikke hvor i uddannelsesverdenen eller hvem, der integrerer teknologi fuldstændig ukritisk. Det synes jeg er en rigtig uheldig generalisering og underkendelse af de lærere/undervisere, der dagligt arbejder pædagogisk-didaktisk reflekteret og begrundet med digitale teknologier.