uddannelse

Erfaringer med anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier i undervisning

Mariis5 Comments

I en serie af blogindlæg, sætter jeg fokus på nogle af de udfordringer og til tider meget uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det gøres ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik.

I det første indlæg blev scenen sat via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion. Her var der bla. fokus på det dilemma lærere kan opleve ifm. anvendelse af ‘gratis’ digitale teknologier, der ofte lader meget tilbage at ønske ift. databehandling, – sikkerhed og -etik.

I dette indlæg beskriver jeg, med udgangspunkt i min egen undervisningserfaring, hvorfor det kan være pædagogisk-didaktisk interessant at inddrage ‘gratis’ digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser og hvilke kritiske overvejelser, det kan give anledning til.

I min tidligere ansættelse på Københavns Professionshøjskole (KP)*, underviste jeg i perioden 2013-2018 primært på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP), der er en efter- og videreuddannelse målrettet især nyansatte erhvervsskolelærere. På valgmodulet ’ Digitale teknologier i de erhvervsrettede uddannelser’, som vi i daglig tale kaldte for ’digitek-modulet’ var det bla. en del af målene, at deltagerne skulle lære ’at anvende digitale teknologier i planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning’. På den baggrund valgte mine kolleger og jeg, at der hver undervisningsgang, ud over teoretiske oplæg og diskussioner, også skulle være konkrete hands-on øvelser med udvalgte digitale teknologier. Samlet set havde vi tre tilgange til digitale teknologier, der i praksis ofte overlappede hinanden:

  1. Undervisning og læring i digital teknologi – en betegnelse vi brugte, når teknologien var et mål i sig selv, dvs. der var fokus på at lære at forstå og anvende bestemt teknologi
  2. Undervisning og læring med digital teknologi – en betegnelse vi brugte, når teknologien var et middel til at lære noget andet, dvs. fokus var ikke på teknologien som sådan
  3. Undervisning og læring gennem digital teknologi – en betegnelse vi brugte, når teknologien var et middel til at lære uafhængigt af sted (og ofte også tid), dvs. her var der typisk tale om fjernundervisning.

Til dette formål stod vi over for at skulle udvælge hvilke digitale teknologier, der bedst egnede sig til vores pædagogiske-didaktiske intentioner – og typisk endte vi med at vælge ’gratis teknologier’. Det var der en række årsager til:

  • Vores deltagere kom fra mange forskellige skoler, der lokalt har valgt forskellige digitale teknologier, services og platforme. Vi kunne altså ikke forudsætte, at vores deltagere havde adgang til de samme typer af digitale teknologier ’derhjemme’. Vores vurdering var, at det var vigtigt at deltagerne havde adgang til de samme teknologier, hvis deltagerne skulle kunne øve sig i og samarbejde i, med og gennem digitale teknologier før og efter undervisningen og på sigt dele deres viden med kolleger.
  • Forskelligheden i vores deltageres adgang til digitale teknologier ’derhjemme’ betød ofte også, at nogle deltagere stort set ikke havde adgang til ret meget andet end en gammel office-pakke og et fælles drev. Derfor fandt vi det vigtigt at finde ’gratis’ eksempler, så alle kunne være med.
  • Vores deltagere kom typisk med meget forskellige forudsætninger ift. viden om og konkret anvendelse af digital teknologi. Nogle deltagere havde ganske enkelt ikke, hvad der kan betegnes som helt basale kompetencer for at arbejde med og forstå digitale teknologier. Vi vurderede derfor, at det var vigtigt med nemme, brugervenlige teknologier – kompleksitet kunne så være ift. koblingen til de pædagogiske-didaktiske aspekter.
  • Den digitale teknologi som KP stillede til rådighed (fx den valgte læringsplatform) levede ikke op til de behov, som vi som undervisere havde. Teknologilandskabet på KP har naturligvis udviklet sig med tiden, men da jeg startede i 2013 var Fronter, som ikke bød på nævneværdige kommunikative og kollaborative muligheder, hovedplatformen. Senere udviklede KP sin egen platform kaldet Intrapol. Vi vurderede ikke, at de digitale teknologier, der blev stillet til rådighed, var tilstrækkelige ift. at kunne vise de muligheder og barrierer, der kan være ift. (forskellige) digitale teknologier. Hertil kom også, at det for mange af vores deltagere ikke var motiverende at arbejde i en platform, som de kun havde adgang til under selve studiet. Det vanskeliggjorde også deling med kolleger ’derhjemme’ og dermed muligheden for at skabe transfer til egen praksis.

Vores valg af digitale teknologier ændrede sig gennem årene, men eksemplet her til venstre illustrerer bredden. Herudover brugte vi KP’s læringsplatform (Intrapol) og en række af Google’s forskellige teknologier. I mange år brugte vi fx Google+ som det primære forum for kommunikation og kollaboration.

Det var et krav fra KP’s side, at alle materialer (fx litteratur og præsentationer) skulle være tilgængelige på Intrapol, og det var også her, at administrationen informerede deltagerne om eksamen og andre formalia. Vores tilgang var, at vi selv som undervisere skulle anvende alle de digitale teknologier, som vi præsenterede deltagerne for. I 2017 valgte vi fx at gøre blogs til det primære forum, og vi oprettede derfor en underviserblog, hvorfra der linkes til deltagernes blogs. Et initiativ som mine tidligere kolleger stadig anvender.

Vi var opmærksomme på, at vores valg af ‘gratis’ digitale teknologier ikke var uproblematisk. Vi tillod os at foretage dette valg, dels fordi vores deltagere var voksne, og dels fordi vi sørgede for at modulet kunne gennemføres uden. Vi valgte også at informere om valget (og alternativer) inden opstart og den første undervisningsgang, hvor valget blev præsenteret, havde vi typisk nogle gode drøftelser med deltagerne om fordele og ulemper. Gennem årene oplevede jeg kun en håndfuld deltagere, som ikke ønskede at anvende ‘gratis’ digitale teknologier og i alle tilfælde var det Google’s produkter, der blev problematiseret – andre ‘gratis’ teknologier blev ikke vurderet lige så problematiske – hvilket i sig selv var interessant og også gav anledning til spændende drøftelser.

Jeg forestiller mig at antallet af deltagere, der finder ‘gratis’ digitale teknologier problematisk, er steget. Gennem de seneste par år, og ikke mindst op til ikrafttrædelsen af databeskyttelsesforordningen (GDPR) i foråret 2018, er der generelt kommet større opmærksomhed omkring anvendelse af såkaldte ‘gratis’ digitale teknologier. Nu er det ikke kun nørder og fagfolk, der er klar over at betalingen er brugerens data. På mange erhvervsskoler er der de senere år blevet arbejdet ihærdigt på at indgå databehandleraftaler med de store techgiganter fx Google og FB, men også med Microsoft o.l. Det er dog ikke altid nogen let opgave for skolerne, og derfor har man på nogle skoler helt fravalgt en række digitale teknologier for at kunne leve op til lovgivningen. Mine tidligere kolleger er derfor også begyndt at sætte større fokus på informationssikkerhed som en del af modulets indhold.

Set i bakspejlet, har jeg, som underviser i, med og gennem digitale teknologier, nok været præget af en vis naivitet omkring anvendelsen af ‘gratis’ teknologi. Min tilgang var, at sålænge dette valg blev fulgt op af drøftelser om fordele og ulemper og deltagerne på denne måde selv kunne træffe bevidste valgt, så gik det nok. Det mener jeg for så vidt stadig, når målgruppen er voksne mennesker, men spørgsmålet er, om det at opfordre deltagere til at anvende ‘gratis’ digitale teknologier kan forsvares etisk – og her er jeg splittet. På den ene side, synes jeg argumenterne for dette valg, kan forsvares ud fra pædagogiske-didaktiske overvejelser (som anført oven for). På den anden side, så er valget med til at understøtte netop legitimiteten og udbredelsen af sådanne teknologier, og ikke mindst firmaerne bag – og det har jeg det skidt med. Hermed er jeg så også tilbage ved det dilemma, som Epinion også pegede på i det første indlæg. Og spørgsmålet er også, om der er tale om et ægte dilemma. Det er jo rent faktisk muligt at undervise i, med og gennem digitale teknologier uden at benytte dem, som er ‘gratis’ **. Det kræver bare bla. en helt anden viden om digitale teknologier og en anden tilrettelæggelse, hvilket igen kræver økonomi, tid og menneskelige ressourcer som der er knaphed på i hele uddannelsessektoren.

I denne samenhæng kunne jeg ønske mig større fokus på dette fra politikere og andre beslutningstagere. Skoletube, hvor skolerne kan købe abonnement til udvalgte digitale teknologier, inkl. databehandleraftaler er et skridt i den rigtige retning. Men jeg drømmer om en helt overordnet pædagogisk-digital strategi fra policy-niveauet, som går på at fremme anvendelsen af  free & open source alternativer, så valget ikke skal stå mellem pædagogik eller sikkerhed …

/Marianne

*) I dette indlæg trækker jeg på min erfaring fra professionshøjskolesektoren, men mine 10 år på AAU inden da viste, at de udfordringer, som jeg peger på, også gælder der.

**) Her et par eksempler:

Liste over alternativer til Google produkter

Liste over alternativer til Microsoft Office

Udfordringer med anvendelse af ‘gratis’ digitale produkter i undervisning

Mariis4 Comments

I en serie af blogindlæg, vil jeg sætte fokus på nogle af de udfordringer og til tider meget uheldige konsekvenser, der er forbundet med at anvende digitale teknologier i uddannelse, undervisnings- og læreprocesser – det gøres ud fra et overordnet perspektiv på databehandling, -sikkerhed og -etik. I dette første indlæg sættes scenen ift. nogle af disse udfordringer via udvalgte resultater fra et par aktuelle undersøgelser fra Epinion.

Epinion har for Undervisningsministeriet/ Styrelsen for It og Læring (STIL) undersøgt Skoler og institutioners håndtering af elevernes persondata og anvendelse af gratis digitale produkter. Det er der kommet en tankevækkende rapport ud af, som jeg håber vil blive læst af mange.

Ministeriet fremhæver på denne baggrund, at mange skoler og institutioner ‘har et stærkt fokus på implementeringen af GDPR, og er langt med korrekt håndtering af personoplysninger, indgåelse af databehandleraftaler med videre.’ Der peges dog også på, at skoler og institutioner stadig har et stort behov for mere viden og hjælp til at navigere i mange nye regler og procedurer om databehandling/-sikkerhed, og hvordan disse skal håndteres ift. konkrete digitale teknologier i konkrete pædagogiske praksisser. Endelig fremhæves anvendelse af ‘gratis’ digitale produkter i undervisnings- og læreprocesser, som værende et område, der udgør en ‘potentiel udfordring’. Det er især denne sidste del, som jeg vil fokusere på i dette indlæg.

I Regeringens nationale strategi for cyber- og informationssikkerhed (2018-2021) sættes der i initiativ 2.1 fokus på digital dømmekraft og kompetencer via uddannelsessystemet. I forlængelse heraf blev Epinion bedt om at undersøge grundskoler og ungdomsuddannelsesinstitutioners håndtering af elevernes persondata, deres anvendelse af digitale produkter samt institutionernes indgåede databehandleraftaler. Undersøgelsens overordnede formål har været at danne et empirisk grundlag for at kunne pege på sektorens nuværende praksis, og de dilemmaer og tvivlsspørgsmål, der kan opstå. Datagrundlaget bygger bla. på en spørgeskemaundersøgelse (blandt folkeskoler, frie grundskoler, erhvervsskoler og gymnasier), casebesøg, mobiletnografi og ekspertinterviews.

Anvendelse af digitale produkter i undervisningen
I rapporten bruges betegnelsen digitale ‘produkter’ til at indikere, at der er tale om, at disse stilles til rådighed for brugere på baggrund af en udveksling fx af penge eller data. Disse produkter inddeles i fem kategorier (1. digitale forlagsprodukter, 2. sociale medier, 3. cloudløsninger, 4. øvrige digitale produkter og 5. læringsplatforme).

Digitale produkter er en integreret del af undervisningen på landets skoler og gymnasier. Ifølge undersøgelsen bruger 99% af landets elever på tværs af gymnasier, grundskoler og erhvervsskoler digitale produkter i undervisningssammenhæng (Epinion, 2019, s. 32). I undersøgelsen tages der udgangspunkt i et øjebliksbillede, hvor elever og lærere har angivet, hvilke digitale produkter, de bruger. Dette giver en samlet bruttoliste på 373 produkter (ibid.).

Ifølge lærerne tages der ofte forskellige kategorier af digitale produkter i brug, da de vurderes at kunne bidrage til forskellige formål. Figuren herunder, viser hvorledes lærerne vurderer produkterne primære bidrag til undervisning:

Epinion (2019, s. 34)

På tværs af produktkategorierne figurerer både danske og udenlandske produkter, samt betalings- og gratisprodukter. Samlet tegner der sig et billede af, at størstedelen af de digitale produkter (42%) anvendt på gymnasier, erhvervsskoler og grundskoler er udenlandske og gratis (ibid., s. 36).

Læringsplatforme, cloudløsninger og forlagsprodukter er de kategorier, der oftest bliver anvendt i undervisningen. Over halvdelen af samtlige lærere bruger disse tre enten dagligt eller ugentligt. De øvrige produkter og sociale medier bliver kun brugt lejlighedsvist. Figuren herunder viser brugsfrekvensen:

Epinion (2019, s. 38)

Heroverfor angiver eleverne dog, at 45% af dem bruger sociale medier enten dagligt eller ugentligt i forbindelse med undervisning- og skolearbejde. Dette indikerer, iflg. Epinion (ibid., s. 38), at eleverne i et vist omfang selv tager initiativ til at bruge de sociale medier til skolearbejde*. Som Epinion anfører, så giver brugsmønsteret anledning til et interessant spørgsmål:

I en datasikkerhedsmæssig optik giver det anledning til at rejse spørgsmål ved, hvornår det ligger inden for institutionens opgave at håndtere, hvilke data der deles med eventuelle tredjeparter – såsom sociale medier, når eleverne bruger dem på eget initiativ. (ibid., s. 39)

I denne forbindelse er 69% af lærerne helt enige eller enige i, at de mangler viden om, hvordan de forskellige udbydere af gratis, digitale produkter deler data med tredjeparter. Kun 30% angiver, at de selv har den fornødne viden til at informere eleverne om, hvordan de sikkert bruger internet og apps i undervisningen.

Samtidig udtrykker lærerne også et generelt behov for at kunne vurdere sikkerheden ved de enkelte produkter. Kun 6% ser ikke noget behov for at blive klædt på til at vurdere datasikkerheden ved digitale produkter (ibid.).

Helt overordnet er det forskelligt, hvor mange overvejelser, lærerne gør sig omkring brugen af digitale produkter i forhold til datasikkerhed, men:

En gennemgående rød tråd, der har vist sig i fokusgrupperne med lærere er, at det hensyn, der vejer tungest i forhold til at bruge digitale produkter, de pædagogiske. (ibid.)

I denne sammenhæng er det interessant, at lærernes tillid til, hvorvidt digitale produkter lever op til lovkrav om datasikkerhed, er betragtelig lavere ift. øvrige produkter og sociale medier, end ift. læringsplatforme, forlagsprodukter og cloudløsninger. Det fremgår af figuren herunder:

Epinion (2019, s. 41)

På denne baggrund, ser vi altså, at lærere står overfor en række udfordringer i deres dagligdag, når det kommer til kombinationen af valg og anvendelse af digitale produkter og datasikkerhedsmæssige hensyn.

De udvalgte resultater her, ligger i fin forlængelse af en lignende undersøgelse om Styrkelse af dataetik og it-sikkerhed på undervisningsområdet, som Epinion publicerede i 2018. Undersøgelsen afdækker børn og unges (12-25 år) generelle mediebrug i og uden for skolen, samt forældre, lærere og skoleledelsers erfaringer og perspektiver.

Denne undersøgelse dokumenterer først og fremmest, at sociale medier er blevet en integreret del af børn og unges hverdags- og skoleliv. Et flertal af de adspurgte børn og unge (59%) bruger kun de sociale medier til at holde kontakt med vennerne og til underholdning. En mindre andel (16%) bruger også de sociale medier til at dele oplæg og holde sig orienteret i nyheder og politik. (Epinion, 2018, s. 14)

Undersøgelsen viser også at anvendelse af ‘ikke-didaktiserede læremidler’ i undervisning, som eksempelvis sociale medier, generelt giver anledning til en række dataetiske udfordringer i praksis. Hertil skal det bemærkes, at 63% af de adspurgte lærere ikke fandt det problematisk eller vidste hvordan, de skulle forholde sig til udfordringer ifm. brugen af sociale medier i undervisning (Epinion, 2018, s. 111).

Udfordringer og dilemmaer i praksis
På tværs af disse to undersøgelser, tegner der sig et billede af at anvendelse af forskellige typer af digitale teknologier og produkter i undervisning, stiller lærerne over for en række udfordringer ift. databehandling, -sikkerhed og -etik. Udfordringerne er mangeartede, involverer vanskelig jura og lovgivning og berører også flere organisatoriske niveauer, samt evt. forældresamarbejder. Det er altså på mange måder tale om et komplekst felt, der trækker forskellige spor i lærernes dagligdag.

I Epinons 2019-undersøgelse peges på en række dilemmaer, herunder dette som illustrerer, hvad det bla. er for overvejelser og beslutninger, lærerne står over for i deres pædagogiske praksis:

Dilemma:
Digitale produkter er ofte et velegnet redskab til at gennemføre undervisning, der er mere interessant og vedkommende for eleverne. Det gælder fx brugen af sociale medier, der kan bidrage til at skabe en ramme for elementer i undervisning, der foregår, hvor 'de unge er'. Samtidig er mange undervisere også klar over, at der ved at anvende disse produkter, potentielt er en datadelingsrisiko. Derved opleves et dilemma mellem pædagogiske hensyn på den ene side og dataetiske og -sikkerhedsmæssige overvejelser på den anden side. 

Epinion (2019, s. 40 - min fremhævelse)

Som tidligere lærer genkender jeg dilemmaet og har stor forståelse for, at mange føler sig frustrerede og dårligt klædt på til at træffe, hvad der kan synes som træls valg. Jeg er ikke sikker på, at alle vil finde, at der er tale om et ‘ægte’ dilemma, hvilket jeg vil vende tilbage til i fremtidige indlæg.

/Marianne

*) Det er for mig at se ikke helt transparent, hvordan Epinion, når frem til, at de sociale medier bruges til skolearbejde. Spørgsmålet går, så vidt jeg kan se (Epinion, 2019, s.39 i figur 13) , på om eleverne har brugt bestemte digitale produktkategorier i undervisningen – her kunne sociale medier jo godt bruges til andet end skolearbejde, men der kan være noget meta-tekst i spørgeskemaet, som giver anledning til den konklusion.

Tanken med min bog var, at den skulle være afbalanceret, men ..

MariisLeave a comment

I en serie på fire indlæg, har jeg kigget nærmere på tre udvalgte såkaldte teknologikritiske debatbøger, der i større eller mindre udstrækning er mod anvendelse af digitale teknologier i undervisning.

  • I det første indlæg begrundede jeg min interesse i disse bøger og kiggede nærmere på Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft i uddannelse.
  • I det andet indlæg kiggede jeg nærmere på Christensens (2018) Kig op! Undervisning i et blåt skær.
  • I det tredje indlæg kiggede jeg nærmere på Sørensens (2018) Skærmens magi. At træne modstandskraften i en digital tid.

I dette indlæg samler jeg op på forskelle og ligheder mellem bøgerne, kommenterer på de identificerede pointer og argumenter og slutter af med at problematisere debatbogsgenren, når denne anvendes som forskningsmæssigt belæg.

Min interesse i disse bøger hænger sammen med, at de alle i varierende omfang har været anvendt i debatter mod anvendelse af digitale teknologier, særligt skærmteknologier så som mobiltelefoner, i uddannelse, undervisning og læreprocesser. Christensens bog, som eksplicit handler om undervisning, er paradoksalt nok, den der har fået mindst opmærksomhed i uddannelsesdebatter. Både Balslevs og Sørensens bøger har bredere dagsordener med fokus på bla. indløbspolitik, implementering og anbefalinger fra policyniveauet og ikke mindst kommercielle amerikanske teknologivirksomheders og Singularity-bevægelsens indflydelse. Min læsning af bøgerne har været drevet af nysgerrighed ift. hvilke argumenter forfatterne har mod teknologianvendelse og hvorfor. I de forudgående indlæg har jeg således kun beskrevet bøgerne ud fra denne optik.

Balslevs og Sørensens bøger er skrevet i et polemisk sprog og efterlader ingen tvivl om genren. Ved første øjekast fremstår Christensens bog derimod som en traditionel akademisk tekst med et mere neutralt sprog, hvorfor jeg et kort øjeblik var i tvivl om, hvorvidt bogen skulle karakteriseres som en debatbog. Allerede i forordet gør Christensen dog opmærksom på sit ærinde:

Formålet med denne bog er derfor at bidrage med en solid forståelse af, hvordan og hvorfor skærmtid er et problem, og dernæst give anvisninger til, hvordan skærmtid i undervisningslokalet bedst muligt håndteres. Christensen (2018, s. 8 – min fremhævelse)

Her ser vi altså, at konklusionen er givet på forhånd, hvilket naturligvis får betydning for den måde hvorpå fænomenet undersøges. Og Christensen fortsætter:

For at dette ikke baserer sig på bekymringer, holdninger og mavefornemmelser, tager jeg især udgangspunkt i forskningen, og dernæst hvad vi ved om, hvordan skærmtid påvirker mennesker og ikke mindst interaktioner mellem mennesker. Christensen (2018, s. 8 – mine fremhævelser)

Christensen henviser til forskningen i bestemt ental som var det en sandhed i sig selv, og hvordan det skal forstås i forhold til ’hvad vi ved’ og hvem ’vi’ er forbliver uklart. Senere i forordet problematiserer Christensen – lige som Balslev og Sørensen i øvrigt også gør det – den ’unuancerede teknologidebat, hvor man enten er for eller imod teknologi’. Så meget desto mere underligt er det, når Christensen efterfølgende udtaler sig således i et interview om bogen:

Tanken med min bog var, at den skulle være afbalanceret, så der også indgik argumenter for at bruge skærm i undervisningen. Men desværre viste det meste forskningsmateriale sig at pege på, at skærmbrug er problematisk. Christensen (19.09.18 i Kristeligt Dagblad – mine fremhævelser)

Kriteriet Christensen har valgt sit ’forskningsmateriale’ ud fra er, som vi skal se, ensidigt og med udtalelser som denne, er der for mig at se ingen tvivl om, at Christensens bidrag også skal kategoriseres som en debatbog.

Formålet med alle tre bøger er at bidrage til teknologidebatten med analyser af og dokumentation for negative og direkte skadelige effekter af teknologi. Udgangspunktet er altså ikke at bidrage med nuancer, men derimod at forfølge en bestemt dagsorden, sådan som det gør sig gældende i debatgenren.

Hovedpointer om anvendelse af digital teknologi i undervisning
På baggrund af de tre tidligere indlæg kan hovedpointerne ift. teknologi og undervisning i de tre bøger opsummeres på følgende vis:

Balslevs debatbog hører til i en kategori, som ønsker at begrænse anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Især digitale teknologier med notifikationsmuligheder (fx mobiltelefoner) udgør et særligt problem og skal begrænses. Balslev argumenterer i stedet for, at digitale teknologier gøres til analytiske objekter, og at elever/studerende tilegner sig viden om og forståelse herfor gennem tekstlæsning om digitale fænomener. Balslev er ikke overbevist om den pædagogiske værdi af inddragelse af digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser - ej heller, at elever nødvendigvis har brug for digitale brugskompetencer. Dog anderkender Balslev, at der kan være behov for, at nogle elever og studerende tilegner sig brugs- og/eller specialistkompetencer på det digitale område. Dette skal dog ikke ske i den almene undervisning, men i valgfag, lektiecafeer eller uden for skoletiden.

Christensens debatbog hører til i en kategori, der veksler mellem begrænsning og decideret forbud mod anvendelse af skærmteknologi i undervisning, dvs. ikke kun mobiltelefoner. Skærmteknologier frister og understøtter afhængighedsadfærd, hvorfor de skal begrænses eller forbydes i undervisningssammenhæng, men ikke i pauser. Christensen argumenterer for forskellige tiltag, der kan begrænse skærmteknologi helt eller delvist. Christensen ser således en pædagogisk værdi i inddragelse af skærmteknologier i undervisning i visse, underviserdefinerede, situationer og kommer med forskellige bud på, hvornår teknologi skal/ikke skal anvendes. Christensen anerkender generelt behovet for digital dannelse og undervisning heri, men fravælger at beskæftige sig med dette aspekt i bogen.

Sørensens debatbog hører til i en kategori, hvor anvendelse af digitale teknologier skal forbydes, med mindre der er tale om helt særlige 'situationer'. Disse situationer defineres af underviserne, ikke de studerende. Digitale teknologier, og især mobiltelefoner, er sundhedsskadelige, idet de gør unge afhængige, og de ødelægger koncentration, opmærksomhed og evnen til nærvær, hvorfor de i vid udstrækning skal forbydes i undervisningssammenhænge. Sørensen ser dog en vis pædagogisk værdi i brug af Powerpoint (for underviserne), og når studerende deltager i workshops og virksomhedsbesøg. Sørensen beskæftiger sig ikke med udvikling af digitale kompetencer og dannelse gennem undervisning i bogen, men anerkender tilsyneladende heller ikke, at der skulle være behov herfor.

Argumenter mod anvendelse af digitale teknologier i undervisning
Ud fra læsning af de tre debatbøger har jeg identificeret fem overordnede argumenter mod anvendelse af digitale teknologier i undervisning, som i varierende omfang går igen hos de tre forfattere. Det drejer sig om følgende:

  1. Uddannelsessektoren har være præget af for stor digital teknologioptimisme
  2. Der mangler evidens for digitale teknologiers gavnlige effekter
  3. Digitale teknologier er ikke neutrale
  4. Der er evidens for digitale teknologiers skadelige effekter
  5. Behov for udvikling af digitale teknologiske kompetencer er diskutabelt

Hvorledes de tre forfattere når frem til disse argumenter fremgår mere detaljeret af de tre forrige indlæg. Her vil jeg blot komme med nogle generelle kommentarer.

At uddannelsessektoren har været præget af for stor digital teknologioptimisme, ja lige frem teknologifetichisme, er et argument, som ses særligt tydeligt hos Balslev og Sørensen. Hos førstnævnte problematiseres dette især på policyniveauet, som klandres for at fokusere på potentialer fremfor reelle og skadelige effekter. Hos Sørensen italesættes det som en generel samfundstendens, der også har afsmittende effekt på uddannelse. Ifølge begge forfattere er optimismen blevet til en blind tro, en nærmest religiøs bevægelse, som ikke har formået at gennemskue og forholde sig til de negative aspekter, der også følger af digitale teknologier.

At der har været stor teknologioptimisme i uddannelsessektoren er ingen hemmelighed, men derfra til at hævde, at der ikke har været fokus på negative aspekter er der et stykke vej. Megen af den kritik, der tidligere har været udtrykt har rigtig nok ikke fokuseret på om teknologi og teknologiinddragelse i sig selv var ønskværdig. Derimod er kritikken ofte gået på de konkrete teknologier og særligt de rammer og kompetencer, der skal til, hvis man ønsker en meningsfuld anvendelse af digitale teknologier i undervisning – og her har det været vanskeligt at trænge igennem på policyniveau.

Jeg oplever, at især Balslevs og Sørensens kritik er af mere grundlæggende karakter, hvilket kan være nok så interessant. Men når argumentet fremføres uden interesse for, hvornår digitale teknologier i undervisning rent faktisk kan give god mening, så synes jeg, at det bliver for ensidigt. Det bliver til en principiel diskussion som man kan være enig eller uenig i, men som jeg tænker, at praksis ikke har megen gavn af.

Forfatterne savner evidens for digitale teknologiers gavnlige effekter, men hvad betyder det egentlig? Forestillingen om, at forskningen skulle kunne give evidens på et generelt niveau er ren utopi, hvilket jeg tidligere har skrevet om her. Hertil kommer, at forfatterne ikke har interesseret sig for den forskning, der reelt og gennem mange år har dokumenteret positive effekter af forskellige typer af digitale teknologier i forskellige undervisningssammenhænge. Når eksempelvis Christensen udtaler, at det meste forskningmateriale peger på, at skærmbrug er problematisk, hvad er det så for et ‘materiale’ han har kigget på? Hvad er ‘skærmbrug’ og hvad betyder det, at skærmbrug er ‘problematisk’? Christensen har bla. kigget på, hvordan skærmbrug kan skabe forstyrrelser, lokke og smitte, påvirke social adfærd negativt og føre til demotivering og dovenskab. Det er imidlertid nogle på forhånd negative udvalgte aspekter af ‘skærmbrug’, som Christensen har interesseret sig for, og det kan næppe karakteriseres som ‘det meste forskningsmateriale’. Igen synes jeg, at det bliver for ensidigt.

Argumentet om, at digitale teknologier ikke er neutrale bruges som en advarsel, men hvad betyder det? For Sørensen er sagen klar: digitale teknologier, og særligt sociale medier, er designet til at ville noget med brugeren og det er ikke positivt. Alle tre forfattere er optaget af sociale mediers notifikationsmekanismer, der ikke blot forstyrrer og stjæler opmærksomhed, men også leder til afhængighed. Det vender jeg tilbage til. At digitale teknologier, herunder sociale medier, er designet med et bestemt formål for øje, betyder i min optik ikke, at de kun kan anvendes på en bestemt måde. Tværtimod er det min erfaring, at mange især ikke-didaktiserede digitale teknologier godt kan anvendes på andre måder i undervisningen end de oprindeligt intenderede. Anvendelse afhænger således ikke kun af selve teknologien, men i lige så høj grad af hvordan og i hvilke sammenhænge den bruges. Derfor har jeg også svært ved at følge argumentet om, at en digitale teknologi i sig selv skulle udgøre enten en negativ eller positiv brugsmulighed. Ydermere synes jeg, at argumentet lægger op til en teknologideterminisme, hvor brugerens fri vilje tilsyneladende ikke længere eksisterer.

Og så er vi fremme ved det fjerde argument, der handler om, at forfatterne mener at have fundet evidens for digitale teknologiers skadelige effekter. Det er ikke småting, som forfatterne mener at have fundet dokumentation for, men mest af alt undrer det mig med hvilken selvfølgelighed især Christensen og Sørensen taler om afhængighed af især sociale medier, som var det en reel diagnose. Christensen bygger, som beskrevet i indlægget om bogen, en stor del af sin argumentation på ‘hjerneforskning’, som den kommer til udtryk hos bla. Spitzer, Rashid og Fenger. Det øger bestemt ikke troværdigheden af argumentationen, snarere tværtimod. Sørensen henviser til Christensens bog og benytter også avisartikler om især unges mediebrug – fx af Jean M. Twenge. Karakteristisk for alle tre forfattere er, at de benytter kilder som har gjort en dyd ud af at undersøge negative aspekter ved digitale teknologier, ikke mindst mobiltelefoner. Det er ikke så underligt, da forfatterne har samme ærinde, men det understeger igen det ensidige billede. Hertil kommer, at den forskning, der trækkes på, er stærkt omdiskuteret af især metodiske årsager, hvilket efter min mening burde give anledning til en vis kritisk refleksion og større ydmyghed.

Det sidste argument mod anvendelse af digitale teknologier i undervisning handler om, at forfatterne ikke nødvendigvis anser det som en vigtig opgave at uddanne elever og studerende i brugen af digitale teknologier. Med andre ord, er det ifølge forfatterne, særligt Balslev og Sørensen, diskutabelt hvorvidt og i hvilket omfang digitale kompetencer og dannelse skal udvikles gennem undervisning. For Balslev går argumentationen på, at elever snarere skal lære at forholde sig analytisk til teknologier, end at bruge dem. For Sørensen synes behovet ikke at være der, og for Christensen er digital dannelse vigtig, men ikke noget han vælger at beskæftige sig med i bogen.

På denne baggrund, når forfatterne frem til at det er nødvendigt med forskellige former for begrænsning af digitale teknologier i undervisning, hvilket ikke er overraskende. Men når nu alle tre forfattere har problematiseret, hvad de betegner som en polariseret for-imod debat, så undrer det mig, at de selv falder i på denne måde. Ja, de hævder da alle tre, at digitale teknologier kan være godt for noget i nogle situationer i et par sætninger, men det er ikke nok til at ændre på helhedsindtrykket. Hvis forfatterne reelt ønskede at gøre noget ved den polariserede debat, skulle deres bidrag, efter min mening, have været langt mere nuancerede.

‘Cherry picking’ skaber overskrifter, men bliver vi klogere?
I Den danske kodeks for integritet i forskning gives en lang række almene anvisninger på, hvordan man kan styrke forskningens ærlighed, gennemsigtighed og ansvarlighed. Til dette hører også en forventning om præcis og afbalanceret afrapportering. På lignende vis påpeges det i Videnskab.dk’s manifest, at man som læser af forskning bør være opmærksom på, om der tages forbehold for de præsenterede resultater og om det gøres på en nuanceret måde gennem henvisning til forskning, der er nået frem til andre resultater – hvis ikke vil der være tale om såkaldt ‘cherry picking’. Disse forventninger og anbefalinger går på traditionelle akademiske tekster, dvs. forskning som typisk har været gennem fagfællebedømmelse*, og altså ikke på debatbogsgenren.

Jeg mener ikke, at de tre debatbøger lever op til de gængse kvalitetskrav for forskning, men det mener jeg så heller ikke, at de behøver at gøre. De tre forfattere er naturligvis i deres gode ret til at skrive debatbøger om hvad som helst.

Det ærgrer og bekymrer mig dog at se, hvordan de tre debatbøger præsenteres som forskning i forskellige medier som eksempelvis her:

Det ærgrer mig fordi, jeg ikke mener, at de tre debatbøger bidrager til en lødig og nuanceret debat. Tværtimod er det min oplevelse, at bøgerne forstærker den polarisering af debatten, som alle tre forfattere ellers synes at være imod. Min bekymring er af mere overordnet karakter og går på, at jeg ser en stigende tendens til at netop debatbøger vinder indpas i den offentlige debat på lige fod med reel forskning. Hermed er der risiko for at vigtige emner, som eksempelvis teknologiers skadelige og gavnlige virkninger i undervisning, i højrere og højere grad kommer til at basere sig på de få ensidige stemmer, der formår at trække den største opmærksomhed gennem polemiske og ofte alarmerende budskaber. Det mener jeg ikke, at vi bliver klogere af. Det stiller også den traditionelle forskning overfor en udfordring om i hvilket omfang de knappe ressourcer skal bruges på at modsvare alverdens synsninger, som grundet genren har et stort publikum eller på at skabe forskning af høj kvalitet, som grundet genren har et lille publikum.

Behov for flere nuancer og afbalanceret formidling
Selv om jeg langt hen ad vejen er uenig med de tre forfattere i deres fremgangsmåde og konklusioner, så synes jeg faktisk, at de hver især rejser nogle væsentlige spørgsmål omkring anvendelse af digital teknologi i undervisning, som det kunne være interessant at forfølge på mere traditionel, nuanceret akademisk vis:

  • Hos Balslev er det fokus på policyniveauets forstillinger om og forventninger til anvendelse af digitale teknologier i undervisning og hvad dette reelt får af indflydelse og konsekvenser i praksis.
  • Hos Christensen er det fokus på forskellige begrundelser og modeller for til- og fravalg af digitale teknologier i undervisning.
  • Hos Sørensen er det fokus på de kommercielle teknologivirksomheders indflydelse i uddannelsessektoren (også ift. design af ikke-kommercielle teknologier, der ofte kopierer centrale designfeatures) – og ikke mindst, hvilke konsekvenser anvendelse heraf i undervisning kan have ift. dataetik og -praksis.

Der er noget viden om disse områder, men jeg er ikke i tvivl om, at der kan skabes og er behov for mere forskning omkring ovenstående emner. Om det også kan medføre en mere afbalanceret formidling afhænger ikke kun af forskerne, men også i høj grad af medierne og deres evne og vilje til ikke kun at prioritere clickbait – og her er jeg knap så fortrøstningfuld.

/Marianne

*) Det fremgår ikke om bøgerne har været igennem fagfællebedømmelse.

Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Sørensen (2018)

Mariis1 Comment

Dette er det tredje indlæg i en serie på fire, hvor jeg har kigget nærmere på tre udvalgte teknologikritiske debatbøger og slutter af med en opsamling.

I det første indlæg beskrev jeg min interesse i disse debatbøger, som bla. hænger sammen med den aktuelle debat om mobilforbud i grundskolen, og så kiggede jeg nærmere på Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse. 

I det andet indlæg kiggede jeg nærmere på Christensens (2018) Kig op! Undervisning uden et blåt skær.

Sørensens (2018) Skærmens magi. At træne modstandskraften i en digital tid
Sørensen er professor på CBS, og bogens præmis beskrives bla. således af forlaget:

Professor Bent Meier Sørensen har kastet sig ud i et atypisk forsøg: Som mangeårig forsker og underviser ved Copenhagen Business School kunne han for et par år siden konstatere, at det ikke længere var en selvfølge, at de studerende deltog aktivt i undervisningen. Alt for ofte vandt facebook og Google kampen om de unge menneskers opmærksomhed. Bogens forfatter indgik derfor en kontrakt med sine studerende: tilbage til pen og papir, computer og iPad ingen adgang i lokalet. Resultatet: Kvaliteten af undervisningen steg eksplosivt, fordi de havde fundet ro til at forstå komplekse problemstillinger.

“Skærmens magi” er en kritisk og polemisk bog om vores brug og misbrug af skærme i alle livets vigtigste forhold: barndom, skole, uddannelse, arbejde, parforhold og familieliv.  Når skærmen er slukket, mærker man pludselig, at man er et ensomt og afgrænset individ. For at vokse som menneske må man nu stille sig selv fundamentale spørgsmål som: Hvad betyder virkelig noget i mit liv? Hvilke værdier skal præge mine børns opvækst? Hvilke fysiske fællesskaber vil jeg indgå i? Hvad skal binde os sammen som samfund? “Skærmens magi” er et engageret opråb om at trække stikket noget mere og oftere, så vi husker at tænke stort.

Bogen er baseret på Sørensens egne erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos især Kierkegaard, Heidegger og Sloterdijk. Der ligger ikke umiddelbart nogen empiri til grund for bogen, men der gives nogle eksempler på børn og unge, der iflg. Sørensen, er afhængige af teknologi. Dels nævnes en 5-årig i det indledende kapitel om ‘Vreden og skærmens magi’ – her der der vist tale om Sørensens egen søn*. Herudover tager kapitlet ‘De sociale medier er perfekte pigers perfekte helvede’ udgangspunkt i et par unge kvinder ved navn Priya og Elisabeth, hvorfra der generaliseres til ‘Generation Z’. Af noterne fremgår det, at det er denne artikel, der danner udgangspunkt for Priya og denne artikel, der danner udgangspunkt for Elisabeth. Endvidere refereres til en række deltagere i DR dokumentarserien ‘De perfekte piger‘.

Sørensens bog handler om meget andet end digital teknologi i undervisning. Det er især Singularity-bevægelsen og de amerikanske techgiganter, GAFA og deres indflydelse, der problematiseres. Hvad angår digitale teknologier mere generelt, så giver de brugeren en falsk fornemmelse af kontrol (Sørensen, 2018, s. 11) – og deraf en del af magien. En anden af Sørensens anker mod digitale teknologier er, at de ikke er neutrale, hvilket er en pointe Sørensen henter hos bla. Heidegger:

Værst er vi dog udleverede til teknikken, når vi betragter den som noget neutralt; thi denne i vor tid så yndede forestilling gør os fuldkommen blinde for teknikkens væsen. (Heidegger, 1999 – citeret i Sørensen, 2018, s. 30)

Derimod er digitale teknologier designet mhp. at skabe afhængighed (Sørensen, 2018, s. 32ff). Dette har bla. ført til, at vi ikke længere tør være alene og kede os, men paradoksalt nok heller ikke vil/tør/kan interagere med hinanden ansigt-til-ansigt. Sørensen mener derfor, at vi skal træne vores evne til at turde og kunne dette, og dette kan bla. gøres ved at forbyde skærme i undervisningssituationer. Om selve træningsbegrebet, skriver Sørensen, at dette bruges meget bredt med udgangspunkt i filosoffen Peter Sloterdijks definition:

Træning er enhver handling, “der opøver eller forbedrer den trænendes evne i forhold til den næste gang, samme handling udføres”. (Sørensen, 2018, s. 17 med henvisning til Sloterdijk, 2013, s. 4)

Digital teknologi i undervisning nævnes i flere kapitler. I indledningskapitlet sættes scenen bla. med stor afstandtagen til Høje-Taastrup kommunes ipad/pc-forsøg, som fortsætter i efterfølgende kapitler. Sørensen bemærker også, at i debatten om:

teknologi, skærme og mobiltelefoner, er verden strengt dualistisk indrettet: Du er enten for eller imod, og hvis du er imod, er din modstand et tegn på, at du er fortabt. Du har sat spørgsmålstegn ved individets ret til at udtrykke sig og blive hørt gennem skærmen og de sociale medier. Den slags synd skal ikke tilgives, her afgøres det store spørgsmål: Er vi cool, eller er du bare negativ? Det bliver i en velkendt spidsformulering til: “Den, der ikke er med mig, er imod mig, og den, der ikke samler med mig, spreder. (Sørensen, 2018, s. 25)

Og Sørensen har intet imod at være en ‘spreder’, han er vant til at blive mødt med modstand og kritik – bla. fra egne kolleger på CBS, der beskrives på denne måde:

I vores egen undervisning på CBS har vi, hvilket jeg senere vil uddybe, forbudt brugen af skærme, medmindre situa­tionen kræver det, såsom ved virksomhedsbesøg, workshops og lignende. Men selv når jeg i forbindelse med pædagogisk videreuddannelse for mine egne kollegaer lokalt på CBS har fortalt om denne undervisningsmodel, får jeg samme reaktion: en afvisning af, at der overhovedet skulle være et problem. Den kommer ikke sjældent fra yngre, selvbevidste professorer, der i øvrigt skjult bag en opslået computerskærm har forsikret mig om, at i deres undervisning er misbrug af skærme ikke noget problem (fordi deres undervisning, må vi forstå, er så fremragende). Desværre er der så fra tid til anden en pædagogisk konsulent til stede på bageste række, når disse stjerneundervisere folder deres geni ud. Disse konsulenter kan så fortælle forsamlingen, at i samtlige observerede tilfælde, inklusive under de pågældende geniers undervisning, har situationen været den samme: En meget, meget stor del af de studerende beskæftiger sig i en meget, meget stor del af tiden med irrelevant skærmaktivitet såsom sociale medier, mailprogrammer, videoer, shopping og spil. (Sørensen, 2018, s. 27)

Ud over tonen i dette citat, er det interessant, at ‘situationen’ altså kan kræve, at der bliver anvendt digital teknologi, så der er ikke tale om et totalt forbud. Det vender jeg tilbage til.

I kapitlet ‘Undervisning: Klostrets ro eller techgiganternes støj’ beskriver Sørensen en undervisningssituation, hvor en ekstern konsulent var hyret ind til at holde forelæsning om sit arbejde. Sørensen lagde dog mærke til en studerende, som ikke fulgte med og ikke brugte sin skærm til at tage noter, men derimod var i ‘skyen’ (Sørensen, 2018, s. 200**). Det var en skamfuld oplevelse for Sørensen, som ændrede hans syn på teknologi og skærme ‘for altid’. I dette kapitel får ‘Flipped Classroom’ som det bla. findes i Gyldendals fagportal og Facebooks Summit-system også hårde ord med på vejen. Her bruges dette blogindlæg til at dokumentere en vred forælders reaktioner på sidstnævnte.

Løsningen for Sørensen består i at vende tilbage til at undervise ansigt-til-ansigt med tavle og kridt (Powerpoint må dog anvendes, når der skal vises citater, billeder eller videoer), og derigennem træne de studerende i at samtale og interagere uafbrudt med hinanden. Og det har iflg. Sørensen virket positivt:

Denne egentlig beskedne intervention mod skærme har ført til et mærkbart forøget engagement i undervisningen og egentlig usandsynligt høje evalueringer, sagt til dem, for hvem det er et vigtigt parameter. (Sørensen, 2018, s. 228)

I en skriftlig evaluering af modellen skrev en studerende, at dette var det første kursus ud af fem år på CBS, der ikke var blevet ødelagt af skærme og sociale medier. Det havde endelig givet vedkommende oplevelsen af at gå på universitetet. Mange andre har givet udtryk for lignende oplevelser, men der er en anden feedback, der er endnu mere karakteristisk: ingen. Langt de fleste af de vel over fem hundrede studerende, vi har undervist på denne måde, har efter en kort tilvænning intet at sige om det, hvilket for os har været det allerbedste argument for at fortsætte. (Sørensen, 2018, s. 229)

Sørensens pointe er, at selv om forbud virker provokerende og grænseoverskridende til en start, vænner de studerende sig til det, og det hjælper de studerende – ikke blot studieteknisk, men også ift. at undgå de mange ubehageligheder, heriblandt sundhedsricisi, der er forbundet med de unges sociale mediebrug. Her er der, iflg. Sørensen, dokumentation for bla. søvnbesvær, lav trivsel, øget risiko for depression og ensomhed.  Sociale medier går særligt ud over de unges selvværd:

Vi er her ved det, som afgør et menneskes liv, nemlig forholdet til selvet og forståelsen af dette selvs værdi, selvværdet. Det er måske dette spørgsmål, der er mest udfordret af de sociale medier og skærmene, både for pigerne på snappen og drengene på YouTube. (Sørensen, 2018, s. 235-236)

Og Sørensen opsummerer:

At sætte grænser for skærmbrug kan medvirke til at dæmpe det pres, disse krævende spørgsmål udsætter den enkelte for. Et nødvendigt skridt er at sætte grænser for skærmenes invasion i uddannelsessektoren, og i særlig grad hvad angår de få, kostbare træningstimer, underviserne har ansigt til ansigt med de studerende.(Sørensen, 2018, s. 236)

Som nævnt, er der dog ‘situationer’, der kan kræve teknologi. Her nævnes skærme og optageudstyr ifm. cases, virksomhedsbesøg og workshops uden yderligere præcisering af, hvad teknologien så bruges til. Sørensen er, som vist ovenfor, kritisk over for kritikerne af denne form for teknologibegrænset undervisning, og han køber ikke argumentet om, at teknologi har meget at give:

Vores erfaring gennem snart mange år er, at teknologi tager meget og giver meget lidt, en sandhed der i særlig grad gælder mobiltelefonen. (Sørensen, 2018, s. 231)

Sørensens hovedpointe er derimod, at vi skal træne vores modstandskraft over for disse teknologier – deraf også bogens underoverskrift. I bogen er der således heller ikke umiddelbart fokus på de digitale kompetencer og dannelse, som studerende eventuelt kunne have gavn af at tilegne sig, men i et interview om bogen, afviser Sørensen behovet med følgende argument:

Har du nogensinde set et barn på fem år, der ikke kan betjene samtlige skærme i huset? Det lærer de, før vi kan nå at blinke med øjnene. Risikoen for, at vi uddanner børn og unge, som ikke ved, hvordan man bruger teknologi, er nul, siger Bent Meier, som sætter spørgsmålet ved, hvad man overhovedet mener med begrebet ‘digital dannelse’. (Sørensen i Interview i Skoleliv, 14. december, 2018)

 

Sørensens debatbog hører til i en kategori, hvor anvendelse af digitale teknologier skal forbydes, med mindre der er tale om helt særlige 'situationer'. Disse situationer defineres af underviserne, ikke de studerende. Digitale teknologier, og især mobiltelefoner, er sundhedsskadelige, idet de bla. gør unge afhængige, og de ødelægger koncentration, opmærksomhed og evnen til nærvær, hvorfor de i vid udstrækning skal forbydes i undervisningssammenhænge. Sørensen ser dog en vis pædagogisk værdi i brug af digitale teknologier, fx. Powerpoint for underviserne, og når studerende deltager i workshops og virksomhedsbesøg. Sørensen beskæftiger sig ikke med udvikling af digitale kompetencer og dannelse gennem undervisning i bogen, men anerkender tilsyneladende heller ikke, at der skulle være behov herfor.

/Marianne

OPDATERING:
Ove Christensen (Absalon) har skrevet denne anmeldelse, som indfanger flere aspekter af bogen, som jeg ikke har taget med her.

*) I dette debatindlæg fremgår det, at den 5-årige, der blev refereret til i en Deadline-udsendelse var Sørensens søn – og jeg formoder derfor, at det også gør sig gældende for bogen.

**) I denne forbindelse henviser Sørensen i øvrigt også til kollega, Peter Holdt Christensens debatbog, som jeg netop skrev om i det forrige indlæg i denne serie.

Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Christensen (2018)

Mariis3 Comments

Dette er det andet indlæg i en serie på fire, hvor jeg har kigget nærmere på tre udvalgte teknologikritiske debatbøger og slutter af med en opsamling.

I det første indlæg beskrev jeg min interesse i disse debatbøger, som bla. hænger sammen med den aktuelle debat om mobilforbud i grundskolen, og så kiggede jeg nærmere på Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse. 

Christensens (2018) Kig op! Undervisning uden et blåt skær
Christensen er lektor på CBS, og bogens præmis beskrives bla. således på bagsiden:

Kig op! er den første samlede fremstilling af, hvorfor og hvordan ikke-relevant skærmtid i undervisningslokalet er et problem og en opfordring til, at vi taler om og styrer sådan ikke-relevant skærmtid. Mange studerende har vanskeligt ved at koncentrere sig om, bidrage til og engagere sig i undervisningen i undervisningslokalet, og det er min påstand, at dette især skyldes og mange gange også accelereres af digitale forstyrrelser i form af mængden af skærme, som konstant anvendes til noget, der ikke er relevant for undervisningen.

Skærmafhængigheden risikerer dermed i undervisningslokalet at skabe et dårligt undervisningsmiljø og ringere læring, fordi studerende konstant flygter digitalt til bl.a. nyhedsmedier, sociale medier og onlinespil.

Bogen er baseret på analyse af empirisk forskning, Christensens egne undersøgelser og erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos mange forskellige afhængig af emnet. Særligt er Christensen inspireret af adfærdspsykologi/-sociologi, som det ses hos amerikanske forskere så som Alter, Turkle og Twenge ift. negative virkninger af skærmtid og generationsforskelle. Der trækkes også på en del ældre empirisk forskning – fx Solomon E. Asch’s eksperimenter med ‘social konformitet’ fra 1950’erne og Walter Michel’s ‘skumfidusforsøg’ fra 1960’erne. Christensen introducerer også tre begreber, der henter inspiration i forskellige felter, hhv. digitale nomader (mediesociologi), digital dovenskab (økonomi og socialpsykologi) og digitale ritualer (sociologi). Endvidere anvendes Spitzer, Rashid og Fenger ift. hjernebaseret argumentation.

Christensen begrunder og beskriver sit ærinde med bogen således i forordet:

Jeg har i mange år i mine undervisningsforløb begrænset de studerendes skærmtid, fordi forskningen på området dokumenterer, at skærme langtfra altid understøtter undervisningen. Tværtimod. (…)

Formålet med denne bog er derfor at bidrage med en solid forståelse af, hvordan og hvorfor skærmtid i undervisningslokalet bedst muligt håndteres. For at dette ikke baserer sig på bekymringer, holdninger og mavefornemmelser, tager jeg især udgangspunkt i forskningen, og dermed hvad vi ved om, hvordan skærmtid påvirker mennesker og ikke mindst interaktioner mellem mennesker. (Christensen, 2018, s. 7-8)

Fokus i Christensens bog er altså på ‘skærmtid’, hvilket han pointerer ikke kun omfatter mobiltelefoner, men også computere mv. I det efterfølgende kapitel, der netop har overskriften ‘Skærmtid’, uddyber Christensen sin egen undervisningspraksis, hvor der:

naturligvis også [er] skærmtid, hvor de studerende aktivt deltager i bl.a. quizzer og søger efter oplysninger til brug i undervisningen (Christensen, 2018, s. 13)

Christensen er altså ikke umiddelbart imod al form for digital teknologinanvendelse i undervisning. Christensen erkender, at det kan føre til gnidninger at begrænse ‘skærmtid’. I forlængelse heraf problematiserer han den unuancerede debat om digital teknologianvendelse, som ofte får karakter af en slags religionskrig, hvor man ‘enten er for den teknologiske udvikling og dermed ubegrænset skærmtid, eller også er du imod den teknologiske udvikling og blokerer andres mulighed for at bruge nye teknologier’ (Christensen, 2018, s. 15).

‘Skærmtid’ er altså et centralt begreb i Christensens antagelser, og han kommer også med sin egen definition herpå:

Skærmtid i undervisningslokalet er den tid, studerende bruger på digitale aktiviteter, som fx at læse og skrive beskeder, at følge med i nyheder og at holde sig opdateret på sociale medier, og hvor disse aktiviteter ikke er relevante for undervisningen. Skærmtid foregår typisk på computere, tablets og/eller smartphones og sker enten individuelt, eller ved at studerende aktivt viser andre studerende, hvad der foregår på deres skærme. (Christensen, 2018, s. 17)

I Christensens definition er ‘skærmtid’ således noget negativt. Omfanget af ‘skærmtid’ varierer mellem forskellige holdstørrelser og mellem studerende, og Christensen har som dokumentation herfor spurgt egne studerende i fire forskellige spørgeskemaundersøgelser gennemført i 2017. Der er i undersøgelserne forskel på om undervisningsforløbet har været helt eller delvist skærmfri. Resultaterne af de studerendes egne afrapporteringer ligger på mellem 18,3% og 75%, mens nogle studerende vurderer, at de ingen ‘skærmtid’ har. Dette sammenholder Christensen med en amerikansk undersøgelse, citeret i Spitzer (2015), som viste, at 94,4% af de studerende angav, at de undervejs i forelæsninger også var optaget af ikke-relevant skærmtid (Christensen, 2018, s. 19). Selv om Christensen påpeger metodiske bias i selvrapportering, konkluderer han på denne baggrund, at mange studerende har meget ‘skæmtid’, og derfor må både undervisere og uddannelsessteder forholde sig til og altså blande sig i ‘skærmtiden’.

Christensen understreger, at han ikke er teknologipessimist men, at han ønsker at rejse en diskussion om ‘skærmtid’. Han mener således også, at det er svært at være uenig i, at digital dannelse er væsentlig, og at der derfor også bør undervises i det. Det præciseres dog ikke nærmere, da det ikke er det, som bogen handler om; ‘det handler snarere om det, der kan kaldes social digital dannelse’ (Christensen, 2018, s. 22).

Når studerende vælger at forfalde til ‘skæmtid’ kan det iflg. Christensen skyldes:

vores efterhånden ekstreme digitale adfærdsafhængighed og den kognitivt krævende proces, som undervisning er. (Christensen, 2018, s. 23)

Christensens bud på at imødegå ‘skærmtid’ er ‘skærmpædagogik’, som han definerer som ‘en indblanding med de formål at skabe et fælles bedste, altså det bedste udgangspunkt for den bedst mulige læring i undervisningslokalet. (Christensen, 2018, s. 24).

‘Adfærdsafhængighed’ er et andet central begreb hos Christensen. Det defineres ikke*, men i kapitlet ‘Sammen i et blåt skær’ og med reference til hhv. Turkle (2015) og Twenge (2017) , skriver han, at ‘mange har udviklet en høj grad af adfærdsafhængighed og dermed mistet evnen til at se ude over egen skærm og være opmærksom på, hvad der for fællesskabet er det bedste’. I dette kapitel refereres i udstrakt grad til ‘hjerneforskning’ (fx Fenger, Rashid, Gazzaley & Rosen, Alter og mange andre). Følgende uddrag illustrerer hovedpointerne i argumentationen:

Vores dopamindrevne brug af skærme har altså ikke alene udviklet en stadigt stærkere adfærdsafhængighed (Alter, 2017; Rashid, 2016:105), men har også gjort det vanskeligt for os i længere perioder at koncentrere os om få aktiviteter.

Derfor fokuserer en del forskning i dag på mennesker som digitale junkier og som adfærdsafhængige og på de konsekvenser, som (overdreven) digital adfærd har for især den enkelte, men i nogle tilfælde også for evnen til at engagere sig i andre mennesker (fx empatien) (Alter, 2017; Turkle, 2015).

I dag kan mennesker derfor diagnosticeres som afhængige af internettet. Nogle af symptomerne på denne afhængighed er abstinenssymptomer som irritation, rastløshed og nedtrykthed, når det ikke er muligt at være på nettet (Fenger, 2016:29).

Citeret i Christensen (2018, s.32-24)

Og ud over at være ‘adfærdsafhængige’, har vi også svært ved at være sammen med andre:

Med andre ord er vores førstevalg, når det står mellem fx iPads eller andre mennesker, efterhånden iPads, hvilket er blevet dokumenteret helt ned fra børnehavebørn og til voksne, som foretrækker at sende beskeder frem for at tale ansigt til ansigt med andre mennesker (Turkle, 2015: 216). (Christensen, 2018, s. 36)

Det er med denne type af henvisninger, at Christensen når frem til at ‘skærmtid’ og stigende ‘adfærdsafhængighed’ har negative konsekvenser for individet og med henvisning til Twenge (2017) gælder det på tværs af generationer. Dermed får det også negative konsekvenser for ‘undervisningsmiljøet og det fællesskab, som den studerende har meldt sig ud af’ (Christensen, 2018, s. 41). I forlængelse af afhængighedsdiskursen, har Christensen inkluderet en test (hentet i Fenger, 2016), som læseren kan tage ift. at afgøre, hvorvidt han/hun er afhængig og i hvilken grad.

Med hensyn til selve undervisningsmiljøet fokuserer Christensen, med egne ord, udelukkende på den stemning, der er i undervisningslokalet og et godt undervisningsmiljø er karakteriseret ved, at alle ønsker at bidrage og engagere sig. Når dette ikke altid lykkes, kan der være forskellige forklaringer, og Christensen vælger at fokusere på ‘skærmtiden’, som har en ‘direkte ødelæggende indflydelse’, hvilket så resulterer i en ond cirkel, da mennesker, som ikke oplever at være del af et fællesskab, så søger deres ‘skud af dopamin’ andetsteds.

I det tredje kapitel fører Christensen argumenterne om ‘afhængighedsadfærd’ over i konsekvenser i form af ‘digitale forstyrrelser’, hvor især fire faktorer øger risikoen for ‘skærmtid’, hhv.: manglende koncentration, multitaskning, noter på skærmen og smittende skærme.  I de efterfølgende tre kapitler udfoldes begreberne om digitale nomader, digital dovenskab og digitale ritualer som problematiseringer af og forklaringer på, hvordan individuel afhængighedsadfærd og ‘skæmtid’ påvirker undervisningsfællesskabet negativt.

Min vurdering er, at disse kapitler faktisk ikke er nødvendige** for at forstå de, efter min mening, relativt nuancerede konklusioner, som Christensen når frem til i det sidste kapitel om ‘Skærmtid i undervisningslokalet’.  Christensen starter imidlertid kapitlet med lidt af en påstand***, der har vundet indpas i teknologidebatten.  Forklaringen på, at meget få uddannelsessteder i dag forholder sig til begrænsning eller forbud, kan skyldes gradvis accept af ‘skærmtid’, og Christensen mener, at der i uddannelsesverdenen er:

en teknologioptimisme, hvor en hvilken som helst integration af teknologi i undervisningen betragtes som en fordel for studerende, undervisere, uddannelsessteder og samfundet. (Christensen, 2018, s. 156)

At begrænse eller decideret forbyde ‘skærmtid’, vil imidlertid lede til ‘psykologisk reaktans’ – et begreb som Christensen henter hos Brehm (1966) – som går på modreaktion/modstand, når menneskers frie adfærd begrænses. Denne type af modstand kan dog reduceres gennem saglig begrundelse og legitimitet. Således refererer Christensen til en af sine egne undersøgelser, der viste, at den gennemsnitlige vurdering af ikke at kunne anvende skærme blandt 64 studerende var på 4,1 på en fempunktsskala, hvor 5 var ‘meget tilfreds’ (Christensen, 2018, s. 161).

Christensen (2018, s. 162-168) præsenterer tre forskellige tiltag, der på forskellig vis kan begrænse ‘skærmtid’:

  1. Strukturelle tiltag – omfatter hensyntagen til holdstørrelse, lejlighedsvis brug af online undervisning/blendede forløb ift. store hold (for at muliggøre repetition og manglende ‘smitte’ af uhensigtsmæssig adfærd, samt overvejelser om undervisningens struktur og varighed.
  2. Oplysende tiltag – omfatter det at give de studerende begrundelser for begrænsninger og ikke udvise ligegyldighed over for udfordringerne og de studerendes (mod-)reaktioner, at underviseren engagerer sig socialt også i pauserne, samt at hjælpe de studerende rent studieteknisk (fx til at tage noter) og lave forventningsafstemning.
  3. Forbudstiltag – omfatter at skærme skal lægges helt væk, dog ikke uden saglige begrundelser.

Christensen runder også af med et bud på det at være kritisk over for digitale teknologier i undervisning:

I en digital kultur kan det være svært at forholde sig kritisk til teknologien. At være kritisk betyder ikke, at man kategorisk skal afvise teknologien, for der er, som tidligere nævnt, i dag mange muligheder for at anvende teknologien til at understøtte undervisningen. Det betyder derimod, at teknologien måske nogle gange ikke skal integreres i undervisningen. (Christensen, 2018, s. 168)

Og endelig sluttes der af med følgende opfordring:

Der er simpelthen brug for, at flere blander sig i diskussioner om, og aktivt forholder sig til, begrænsning eller forbud af skærmtid. (Christensen, 2018, s. 170)

 

Christensens debatbog hører til i en kategori, der veksler mellem begrænsning og decideret forbud mod anvendelse af skærmteknologi (dvs. ikke kun mobiltelefoner) i undervisning. Skærmteknologier frister, smitter og understøtter afhængighedsadfærd, hvorfor de skal begrænses eller forbydes i undervisningssammenhæng, men ikke i pauser. Christensen argumenterer for forskellige tiltag, der kan begrænse skærmteknologi helt eller delvist. Christensen ser således en pædagogisk værdi i inddragelse af skærmteknologier i undervisning i visse, underviserdefinerede, situationer og kommer med forskellige bud på, hvornår teknologi skal/ikke skal anvendes. Christensen anerkender generelt behovet for individuel digital dannelse og undervisning heri, men fravælger at beskæftige sig med dette aspekt i bogen. I stedet karakteriserer Christensen sine pointer som bud på en social digital dannelse, der vedrører adfærd ifm. undervisning specifikt.

/Marianne

*) Se evt. denne artikel fra Videnskab.dk for en beskrivelse af adfærdsafhængighed.

**) Forstyrrelser i undervisning er ikke noget nyt fænomen, omend disse er blevet forstærket af digitale teknologier. Min vurdering er, at Christensen kunne have nået frem til de samme konklusioner uden at inddrage hjerne- og adfærdsafhængighedssnakken, blot ved at holde sig til pædagogiske-didaktiske overvejelser.

***) Der er ingen reference på citatet s. 156, så det vides ikke hvor i uddannelsesverdenen eller hvem, der integrerer teknologi fuldstændig ukritisk. Det synes jeg er en rigtig uheldig generalisering og underkendelse af de lærere/undervisere, der dagligt arbejder pædagogisk-didaktisk reflekteret og begrundet med digitale teknologier.