Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Sørensen (2018)

Dette er det tredje indlæg i en serie på fire, hvor jeg har kigget nærmere på tre udvalgte teknologikritiske debatbøger og slutter af med en opsamling.

I det første indlæg beskrev jeg min interesse i disse debatbøger, som bla. hænger sammen med den aktuelle debat om mobilforbud i grundskolen, og så kiggede jeg nærmere på Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse. 

I det andet indlæg kiggede jeg nærmere på Christensens (2018) Kig op! Undervisning uden et blåt skær.

Sørensens (2018) Skærmens magi. At træne modstandskraften i en digital tid
Sørensen er professor på CBS, og bogens præmis beskrives bla. således af forlaget:

Professor Bent Meier Sørensen har kastet sig ud i et atypisk forsøg: Som mangeårig forsker og underviser ved Copenhagen Business School kunne han for et par år siden konstatere, at det ikke længere var en selvfølge, at de studerende deltog aktivt i undervisningen. Alt for ofte vandt facebook og Google kampen om de unge menneskers opmærksomhed. Bogens forfatter indgik derfor en kontrakt med sine studerende: tilbage til pen og papir, computer og iPad ingen adgang i lokalet. Resultatet: Kvaliteten af undervisningen steg eksplosivt, fordi de havde fundet ro til at forstå komplekse problemstillinger.

“Skærmens magi” er en kritisk og polemisk bog om vores brug og misbrug af skærme i alle livets vigtigste forhold: barndom, skole, uddannelse, arbejde, parforhold og familieliv.  Når skærmen er slukket, mærker man pludselig, at man er et ensomt og afgrænset individ. For at vokse som menneske må man nu stille sig selv fundamentale spørgsmål som: Hvad betyder virkelig noget i mit liv? Hvilke værdier skal præge mine børns opvækst? Hvilke fysiske fællesskaber vil jeg indgå i? Hvad skal binde os sammen som samfund? “Skærmens magi” er et engageret opråb om at trække stikket noget mere og oftere, så vi husker at tænke stort.

Bogen er baseret på Sørensens egne erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos især Kierkegaard, Heidegger og Sloterdijk. Der ligger ikke umiddelbart nogen empiri til grund for bogen, men der gives nogle eksempler på børn og unge, der iflg. Sørensen, er afhængige af teknologi. Dels nævnes en 5-årig i det indledende kapitel om ‘Vreden og skærmens magi’ – her der der vist tale om Sørensens egen søn*. Herudover tager kapitlet ‘De sociale medier er perfekte pigers perfekte helvede’ udgangspunkt i et par unge kvinder ved navn Priya og Elisabeth, hvorfra der generaliseres til ‘Generation Z’. Af noterne fremgår det, at det er denne artikel, der danner udgangspunkt for Priya og denne artikel, der danner udgangspunkt for Elisabeth. Endvidere refereres til en række deltagere i DR dokumentarserien ‘De perfekte piger‘.

Sørensens bog handler om meget andet end digital teknologi i undervisning. Det er især Singularity-bevægelsen og de amerikanske techgiganter, GAFA og deres indflydelse, der problematiseres. Hvad angår digitale teknologier mere generelt, så giver de brugeren en falsk fornemmelse af kontrol (Sørensen, 2018, s. 11) – og deraf en del af magien. En anden af Sørensens anker mod digitale teknologier er, at de ikke er neutrale, hvilket er en pointe Sørensen henter hos bla. Heidegger:

Værst er vi dog udleverede til teknikken, når vi betragter den som noget neutralt; thi denne i vor tid så yndede forestilling gør os fuldkommen blinde for teknikkens væsen. (Heidegger, 1999 – citeret i Sørensen, 2018, s. 30)

Derimod er digitale teknologier designet mhp. at skabe afhængighed (Sørensen, 2018, s. 32ff). Dette har bla. ført til, at vi ikke længere tør være alene og kede os, men paradoksalt nok heller ikke vil/tør/kan interagere med hinanden ansigt-til-ansigt. Sørensen mener derfor, at vi skal træne vores evne til at turde og kunne dette, og dette kan bla. gøres ved at forbyde skærme i undervisningssituationer. Om selve træningsbegrebet, skriver Sørensen, at dette bruges meget bredt med udgangspunkt i filosoffen Peter Sloterdijks definition:

Træning er enhver handling, “der opøver eller forbedrer den trænendes evne i forhold til den næste gang, samme handling udføres”. (Sørensen, 2018, s. 17 med henvisning til Sloterdijk, 2013, s. 4)

Digital teknologi i undervisning nævnes i flere kapitler. I indledningskapitlet sættes scenen bla. med stor afstandtagen til Høje-Taastrup kommunes ipad/pc-forsøg, som fortsætter i efterfølgende kapitler. Sørensen bemærker også, at i debatten om:

teknologi, skærme og mobiltelefoner, er verden strengt dualistisk indrettet: Du er enten for eller imod, og hvis du er imod, er din modstand et tegn på, at du er fortabt. Du har sat spørgsmålstegn ved individets ret til at udtrykke sig og blive hørt gennem skærmen og de sociale medier. Den slags synd skal ikke tilgives, her afgøres det store spørgsmål: Er vi cool, eller er du bare negativ? Det bliver i en velkendt spidsformulering til: “Den, der ikke er med mig, er imod mig, og den, der ikke samler med mig, spreder. (Sørensen, 2018, s. 25)

Og Sørensen har intet imod at være en ‘spreder’, han er vant til at blive mødt med modstand og kritik – bla. fra egne kolleger på CBS, der beskrives på denne måde:

I vores egen undervisning på CBS har vi, hvilket jeg senere vil uddybe, forbudt brugen af skærme, medmindre situa­tionen kræver det, såsom ved virksomhedsbesøg, workshops og lignende. Men selv når jeg i forbindelse med pædagogisk videreuddannelse for mine egne kollegaer lokalt på CBS har fortalt om denne undervisningsmodel, får jeg samme reaktion: en afvisning af, at der overhovedet skulle være et problem. Den kommer ikke sjældent fra yngre, selvbevidste professorer, der i øvrigt skjult bag en opslået computerskærm har forsikret mig om, at i deres undervisning er misbrug af skærme ikke noget problem (fordi deres undervisning, må vi forstå, er så fremragende). Desværre er der så fra tid til anden en pædagogisk konsulent til stede på bageste række, når disse stjerneundervisere folder deres geni ud. Disse konsulenter kan så fortælle forsamlingen, at i samtlige observerede tilfælde, inklusive under de pågældende geniers undervisning, har situationen været den samme: En meget, meget stor del af de studerende beskæftiger sig i en meget, meget stor del af tiden med irrelevant skærmaktivitet såsom sociale medier, mailprogrammer, videoer, shopping og spil. (Sørensen, 2018, s. 27)

Ud over tonen i dette citat, er det interessant, at ‘situationen’ altså kan kræve, at der bliver anvendt digital teknologi, så der er ikke tale om et totalt forbud. Det vender jeg tilbage til.

I kapitlet ‘Undervisning: Klostrets ro eller techgiganternes støj’ beskriver Sørensen en undervisningssituation, hvor en ekstern konsulent var hyret ind til at holde forelæsning om sit arbejde. Sørensen lagde dog mærke til en studerende, som ikke fulgte med og ikke brugte sin skærm til at tage noter, men derimod var i ‘skyen’ (Sørensen, 2018, s. 200**). Det var en skamfuld oplevelse for Sørensen, som ændrede hans syn på teknologi og skærme ‘for altid’. I dette kapitel får ‘Flipped Classroom’ som det bla. findes i Gyldendals fagportal og Facebooks Summit-system også hårde ord med på vejen. Her bruges dette blogindlæg til at dokumentere en vred forælders reaktioner på sidstnævnte.

Løsningen for Sørensen består i at vende tilbage til at undervise ansigt-til-ansigt med tavle og kridt (Powerpoint må dog anvendes, når der skal vises citater, billeder eller videoer), og derigennem træne de studerende i at samtale og interagere uafbrudt med hinanden. Og det har iflg. Sørensen virket positivt:

Denne egentlig beskedne intervention mod skærme har ført til et mærkbart forøget engagement i undervisningen og egentlig usandsynligt høje evalueringer, sagt til dem, for hvem det er et vigtigt parameter. (Sørensen, 2018, s. 228)

I en skriftlig evaluering af modellen skrev en studerende, at dette var det første kursus ud af fem år på CBS, der ikke var blevet ødelagt af skærme og sociale medier. Det havde endelig givet vedkommende oplevelsen af at gå på universitetet. Mange andre har givet udtryk for lignende oplevelser, men der er en anden feedback, der er endnu mere karakteristisk: ingen. Langt de fleste af de vel over fem hundrede studerende, vi har undervist på denne måde, har efter en kort tilvænning intet at sige om det, hvilket for os har været det allerbedste argument for at fortsætte. (Sørensen, 2018, s. 229)

Sørensens pointe er, at selv om forbud virker provokerende og grænseoverskridende til en start, vænner de studerende sig til det, og det hjælper de studerende – ikke blot studieteknisk, men også ift. at undgå de mange ubehageligheder, heriblandt sundhedsricisi, der er forbundet med de unges sociale mediebrug. Her er der, iflg. Sørensen, dokumentation for bla. søvnbesvær, lav trivsel, øget risiko for depression og ensomhed.  Sociale medier går særligt ud over de unges selvværd:

Vi er her ved det, som afgør et menneskes liv, nemlig forholdet til selvet og forståelsen af dette selvs værdi, selvværdet. Det er måske dette spørgsmål, der er mest udfordret af de sociale medier og skærmene, både for pigerne på snappen og drengene på YouTube. (Sørensen, 2018, s. 235-236)

Og Sørensen opsummerer:

At sætte grænser for skærmbrug kan medvirke til at dæmpe det pres, disse krævende spørgsmål udsætter den enkelte for. Et nødvendigt skridt er at sætte grænser for skærmenes invasion i uddannelsessektoren, og i særlig grad hvad angår de få, kostbare træningstimer, underviserne har ansigt til ansigt med de studerende.(Sørensen, 2018, s. 236)

Som nævnt, er der dog ‘situationer’, der kan kræve teknologi. Her nævnes skærme og optageudstyr ifm. cases, virksomhedsbesøg og workshops uden yderligere præcisering af, hvad teknologien så bruges til. Sørensen er, som vist ovenfor, kritisk over for kritikerne af denne form for teknologibegrænset undervisning, og han køber ikke argumentet om, at teknologi har meget at give:

Vores erfaring gennem snart mange år er, at teknologi tager meget og giver meget lidt, en sandhed der i særlig grad gælder mobiltelefonen. (Sørensen, 2018, s. 231)

Sørensens hovedpointe er derimod, at vi skal træne vores modstandskraft over for disse teknologier – deraf også bogens underoverskrift. I bogen er der således heller ikke umiddelbart fokus på de digitale kompetencer og dannelse, som studerende eventuelt kunne have gavn af at tilegne sig, men i et interview om bogen, afviser Sørensen behovet med følgende argument:

Har du nogensinde set et barn på fem år, der ikke kan betjene samtlige skærme i huset? Det lærer de, før vi kan nå at blinke med øjnene. Risikoen for, at vi uddanner børn og unge, som ikke ved, hvordan man bruger teknologi, er nul, siger Bent Meier, som sætter spørgsmålet ved, hvad man overhovedet mener med begrebet ‘digital dannelse’. (Sørensen i Interview i Skoleliv, 14. december, 2018)

 

Sørensens debatbog hører til i en kategori, hvor anvendelse af digitale teknologier skal forbydes, med mindre der er tale om helt særlige 'situationer'. Disse situationer defineres af underviserne, ikke de studerende. Digitale teknologier, og især mobiltelefoner, er sundhedsskadelige, idet de bla. gør unge afhængige, og de ødelægger koncentration, opmærksomhed og evnen til nærvær, hvorfor de i vid udstrækning skal forbydes i undervisningssammenhænge. Sørensen ser dog en vis pædagogisk værdi i brug af digitale teknologier, fx. Powerpoint for underviserne, og når studerende deltager i workshops og virksomhedsbesøg. Sørensen beskæftiger sig ikke med udvikling af digitale kompetencer og dannelse gennem undervisning i bogen, men anerkender tilsyneladende heller ikke, at der skulle være behov herfor.

/Marianne

OPDATERING:
Ove Christensen (Absalon) har skrevet denne anmeldelse, som indfanger flere aspekter af bogen, som jeg ikke har taget med her.

*) I dette debatindlæg fremgår det, at den 5-årige, der blev refereret til i en Deadline-udsendelse var Sørensens søn – og jeg formoder derfor, at det også gør sig gældende for bogen.

**) I denne forbindelse henviser Sørensen i øvrigt også til kollega, Peter Holdt Christensens debatbog, som jeg netop skrev om i det forrige indlæg i denne serie.

Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Christensen (2018)

Dette er det andet indlæg i en serie på fire, hvor jeg har kigget nærmere på tre udvalgte teknologikritiske debatbøger og slutter af med en opsamling.

I det første indlæg beskrev jeg min interesse i disse debatbøger, som bla. hænger sammen med den aktuelle debat om mobilforbud i grundskolen, og så kiggede jeg nærmere på Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse. 

Christensens (2018) Kig op! Undervisning uden et blåt skær
Christensen er lektor på CBS, og bogens præmis beskrives bla. således på bagsiden:

Kig op! er den første samlede fremstilling af, hvorfor og hvordan ikke-relevant skærmtid i undervisningslokalet er et problem og en opfordring til, at vi taler om og styrer sådan ikke-relevant skærmtid. Mange studerende har vanskeligt ved at koncentrere sig om, bidrage til og engagere sig i undervisningen i undervisningslokalet, og det er min påstand, at dette især skyldes og mange gange også accelereres af digitale forstyrrelser i form af mængden af skærme, som konstant anvendes til noget, der ikke er relevant for undervisningen.

Skærmafhængigheden risikerer dermed i undervisningslokalet at skabe et dårligt undervisningsmiljø og ringere læring, fordi studerende konstant flygter digitalt til bl.a. nyhedsmedier, sociale medier og onlinespil.

Bogen er baseret på analyse af empirisk forskning, Christensens egne undersøgelser og erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos mange forskellige afhængig af emnet. Særligt er Christensen inspireret af adfærdspsykologi/-sociologi, som det ses hos amerikanske forskere så som Alter, Turkle og Twenge ift. negative virkninger af skærmtid og generationsforskelle. Der trækkes også på en del ældre empirisk forskning – fx Solomon E. Asch’s eksperimenter med ‘social konformitet’ fra 1950’erne og Walter Michel’s ‘skumfidusforsøg’ fra 1960’erne. Christensen introducerer også tre begreber, der henter inspiration i forskellige felter, hhv. digitale nomader (mediesociologi), digital dovenskab (økonomi og socialpsykologi) og digitale ritualer (sociologi). Endvidere anvendes Spitzer, Rashid og Fenger ift. hjernebaseret argumentation.

Christensen begrunder og beskriver sit ærinde med bogen således i forordet:

Jeg har i mange år i mine undervisningsforløb begrænset de studerendes skærmtid, fordi forskningen på området dokumenterer, at skærme langtfra altid understøtter undervisningen. Tværtimod. (…)

Formålet med denne bog er derfor at bidrage med en solid forståelse af, hvordan og hvorfor skærmtid i undervisningslokalet bedst muligt håndteres. For at dette ikke baserer sig på bekymringer, holdninger og mavefornemmelser, tager jeg især udgangspunkt i forskningen, og dermed hvad vi ved om, hvordan skærmtid påvirker mennesker og ikke mindst interaktioner mellem mennesker. (Christensen, 2018, s. 7-8)

Fokus i Christensens bog er altså på ‘skærmtid’, hvilket han pointerer ikke kun omfatter mobiltelefoner, men også computere mv. I det efterfølgende kapitel, der netop har overskriften ‘Skærmtid’, uddyber Christensen sin egen undervisningspraksis, hvor der:

naturligvis også [er] skærmtid, hvor de studerende aktivt deltager i bl.a. quizzer og søger efter oplysninger til brug i undervisningen (Christensen, 2018, s. 13)

Christensen er altså ikke umiddelbart imod al form for digital teknologinanvendelse i undervisning. Christensen erkender, at det kan føre til gnidninger at begrænse ‘skærmtid’. I forlængelse heraf problematiserer han den unuancerede debat om digital teknologianvendelse, som ofte får karakter af en slags religionskrig, hvor man ‘enten er for den teknologiske udvikling og dermed ubegrænset skærmtid, eller også er du imod den teknologiske udvikling og blokerer andres mulighed for at bruge nye teknologier’ (Christensen, 2018, s. 15).

‘Skærmtid’ er altså et centralt begreb i Christensens antagelser, og han kommer også med sin egen definition herpå:

Skærmtid i undervisningslokalet er den tid, studerende bruger på digitale aktiviteter, som fx at læse og skrive beskeder, at følge med i nyheder og at holde sig opdateret på sociale medier, og hvor disse aktiviteter ikke er relevante for undervisningen. Skærmtid foregår typisk på computere, tablets og/eller smartphones og sker enten individuelt, eller ved at studerende aktivt viser andre studerende, hvad der foregår på deres skærme. (Christensen, 2018, s. 17)

I Christensens definition er ‘skærmtid’ således noget negativt. Omfanget af ‘skærmtid’ varierer mellem forskellige holdstørrelser og mellem studerende, og Christensen har som dokumentation herfor spurgt egne studerende i fire forskellige spørgeskemaundersøgelser gennemført i 2017. Der er i undersøgelserne forskel på om undervisningsforløbet har været helt eller delvist skærmfri. Resultaterne af de studerendes egne afrapporteringer ligger på mellem 18,3% og 75%, mens nogle studerende vurderer, at de ingen ‘skærmtid’ har. Dette sammenholder Christensen med en amerikansk undersøgelse, citeret i Spitzer (2015), som viste, at 94,4% af de studerende angav, at de undervejs i forelæsninger også var optaget af ikke-relevant skærmtid (Christensen, 2018, s. 19). Selv om Christensen påpeger metodiske bias i selvrapportering, konkluderer han på denne baggrund, at mange studerende har meget ‘skæmtid’, og derfor må både undervisere og uddannelsessteder forholde sig til og altså blande sig i ‘skærmtiden’.

Christensen understreger, at han ikke er teknologipessimist men, at han ønsker at rejse en diskussion om ‘skærmtid’. Han mener således også, at det er svært at være uenig i, at digital dannelse er væsentlig, og at der derfor også bør undervises i det. Det præciseres dog ikke nærmere, da det ikke er det, som bogen handler om; ‘det handler snarere om det, der kan kaldes social digital dannelse’ (Christensen, 2018, s. 22).

Når studerende vælger at forfalde til ‘skæmtid’ kan det iflg. Christensen skyldes:

vores efterhånden ekstreme digitale adfærdsafhængighed og den kognitivt krævende proces, som undervisning er. (Christensen, 2018, s. 23)

Christensens bud på at imødegå ‘skærmtid’ er ‘skærmpædagogik’, som han definerer som ‘en indblanding med de formål at skabe et fælles bedste, altså det bedste udgangspunkt for den bedst mulige læring i undervisningslokalet. (Christensen, 2018, s. 24).

‘Adfærdsafhængighed’ er et andet central begreb hos Christensen. Det defineres ikke*, men i kapitlet ‘Sammen i et blåt skær’ og med reference til hhv. Turkle (2015) og Twenge (2017) , skriver han, at ‘mange har udviklet en høj grad af adfærdsafhængighed og dermed mistet evnen til at se ude over egen skærm og være opmærksom på, hvad der for fællesskabet er det bedste’. I dette kapitel refereres i udstrakt grad til ‘hjerneforskning’ (fx Fenger, Rashid, Gazzaley & Rosen, Alter og mange andre). Følgende uddrag illustrerer hovedpointerne i argumentationen:

Vores dopamindrevne brug af skærme har altså ikke alene udviklet en stadigt stærkere adfærdsafhængighed (Alter, 2017; Rashid, 2016:105), men har også gjort det vanskeligt for os i længere perioder at koncentrere os om få aktiviteter.

Derfor fokuserer en del forskning i dag på mennesker som digitale junkier og som adfærdsafhængige og på de konsekvenser, som (overdreven) digital adfærd har for især den enkelte, men i nogle tilfælde også for evnen til at engagere sig i andre mennesker (fx empatien) (Alter, 2017; Turkle, 2015).

I dag kan mennesker derfor diagnosticeres som afhængige af internettet. Nogle af symptomerne på denne afhængighed er abstinenssymptomer som irritation, rastløshed og nedtrykthed, når det ikke er muligt at være på nettet (Fenger, 2016:29).

Citeret i Christensen (2018, s.32-24)

Og ud over at være ‘adfærdsafhængige’, har vi også svært ved at være sammen med andre:

Med andre ord er vores førstevalg, når det står mellem fx iPads eller andre mennesker, efterhånden iPads, hvilket er blevet dokumenteret helt ned fra børnehavebørn og til voksne, som foretrækker at sende beskeder frem for at tale ansigt til ansigt med andre mennesker (Turkle, 2015: 216). (Christensen, 2018, s. 36)

Det er med denne type af henvisninger, at Christensen når frem til at ‘skærmtid’ og stigende ‘adfærdsafhængighed’ har negative konsekvenser for individet og med henvisning til Twenge (2017) gælder det på tværs af generationer. Dermed får det også negative konsekvenser for ‘undervisningsmiljøet og det fællesskab, som den studerende har meldt sig ud af’ (Christensen, 2018, s. 41). I forlængelse af afhængighedsdiskursen, har Christensen inkluderet en test (hentet i Fenger, 2016), som læseren kan tage ift. at afgøre, hvorvidt han/hun er afhængig og i hvilken grad.

Med hensyn til selve undervisningsmiljøet fokuserer Christensen, med egne ord, udelukkende på den stemning, der er i undervisningslokalet og et godt undervisningsmiljø er karakteriseret ved, at alle ønsker at bidrage og engagere sig. Når dette ikke altid lykkes, kan der være forskellige forklaringer, og Christensen vælger at fokusere på ‘skærmtiden’, som har en ‘direkte ødelæggende indflydelse’, hvilket så resulterer i en ond cirkel, da mennesker, som ikke oplever at være del af et fællesskab, så søger deres ‘skud af dopamin’ andetsteds.

I det tredje kapitel fører Christensen argumenterne om ‘afhængighedsadfærd’ over i konsekvenser i form af ‘digitale forstyrrelser’, hvor især fire faktorer øger risikoen for ‘skærmtid’, hhv.: manglende koncentration, multitaskning, noter på skærmen og smittende skærme.  I de efterfølgende tre kapitler udfoldes begreberne om digitale nomader, digital dovenskab og digitale ritualer som problematiseringer af og forklaringer på, hvordan individuel afhængighedsadfærd og ‘skæmtid’ påvirker undervisningsfællesskabet negativt.

Min vurdering er, at disse kapitler faktisk ikke er nødvendige** for at forstå de, efter min mening, relativt nuancerede konklusioner, som Christensen når frem til i det sidste kapitel om ‘Skærmtid i undervisningslokalet’.  Christensen starter imidlertid kapitlet med lidt af en påstand***, der har vundet indpas i teknologidebatten.  Forklaringen på, at meget få uddannelsessteder i dag forholder sig til begrænsning eller forbud, kan skyldes gradvis accept af ‘skærmtid’, og Christensen mener, at der i uddannelsesverdenen er:

en teknologioptimisme, hvor en hvilken som helst integration af teknologi i undervisningen betragtes som en fordel for studerende, undervisere, uddannelsessteder og samfundet. (Christensen, 2018, s. 156)

At begrænse eller decideret forbyde ‘skærmtid’, vil imidlertid lede til ‘psykologisk reaktans’ – et begreb som Christensen henter hos Brehm (1966) – som går på modreaktion/modstand, når menneskers frie adfærd begrænses. Denne type af modstand kan dog reduceres gennem saglig begrundelse og legitimitet. Således refererer Christensen til en af sine egne undersøgelser, der viste, at den gennemsnitlige vurdering af ikke at kunne anvende skærme blandt 64 studerende var på 4,1 på en fempunktsskala, hvor 5 var ‘meget tilfreds’ (Christensen, 2018, s. 161).

Christensen (2018, s. 162-168) præsenterer tre forskellige tiltag, der på forskellig vis kan begrænse ‘skærmtid’:

  1. Strukturelle tiltag – omfatter hensyntagen til holdstørrelse, lejlighedsvis brug af online undervisning/blendede forløb ift. store hold (for at muliggøre repetition og manglende ‘smitte’ af uhensigtsmæssig adfærd, samt overvejelser om undervisningens struktur og varighed.
  2. Oplysende tiltag – omfatter det at give de studerende begrundelser for begrænsninger og ikke udvise ligegyldighed over for udfordringerne og de studerendes (mod-)reaktioner, at underviseren engagerer sig socialt også i pauserne, samt at hjælpe de studerende rent studieteknisk (fx til at tage noter) og lave forventningsafstemning.
  3. Forbudstiltag – omfatter at skærme skal lægges helt væk, dog ikke uden saglige begrundelser.

Christensen runder også af med et bud på det at være kritisk over for digitale teknologier i undervisning:

I en digital kultur kan det være svært at forholde sig kritisk til teknologien. At være kritisk betyder ikke, at man kategorisk skal afvise teknologien, for der er, som tidligere nævnt, i dag mange muligheder for at anvende teknologien til at understøtte undervisningen. Det betyder derimod, at teknologien måske nogle gange ikke skal integreres i undervisningen. (Christensen, 2018, s. 168)

Og endelig sluttes der af med følgende opfordring:

Der er simpelthen brug for, at flere blander sig i diskussioner om, og aktivt forholder sig til, begrænsning eller forbud af skærmtid. (Christensen, 2018, s. 170)

 

Christensens debatbog hører til i en kategori, der veksler mellem begrænsning og decideret forbud mod anvendelse af skærmteknologi (dvs. ikke kun mobiltelefoner) i undervisning. Skærmteknologier frister, smitter og understøtter afhængighedsadfærd, hvorfor de skal begrænses eller forbydes i undervisningssammenhæng, men ikke i pauser. Christensen argumenterer for forskellige tiltag, der kan begrænse skærmteknologi helt eller delvist. Christensen ser således en pædagogisk værdi i inddragelse af skærmteknologier i undervisning i visse, underviserdefinerede, situationer og kommer med forskellige bud på, hvornår teknologi skal/ikke skal anvendes. Christensen anerkender generelt behovet for individuel digital dannelse og undervisning heri, men fravælger at beskæftige sig med dette aspekt i bogen. I stedet karakteriserer Christensen sine pointer som bud på en social digital dannelse, der vedrører adfærd ifm. undervisning specifikt.

/Marianne

*) Se evt. denne artikel fra Videnskab.dk for en beskrivelse af adfærdsafhængighed.

**) Forstyrrelser i undervisning er ikke noget nyt fænomen, omend disse er blevet forstærket af digitale teknologier. Min vurdering er, at Christensen kunne have nået frem til de samme konklusioner uden at inddrage hjerne- og adfærdsafhængighedssnakken, blot ved at holde sig til pædagogiske-didaktiske overvejelser.

***) Der er ingen reference på citatet s. 156, så det vides ikke hvor i uddannelsesverdenen eller hvem, der integrerer teknologi fuldstændig ukritisk. Det synes jeg er en rigtig uheldig generalisering og underkendelse af de lærere/undervisere, der dagligt arbejder pædagogisk-didaktisk reflekteret og begrundet med digitale teknologier.

Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Balslev (2018)

I løbet af 2018 læste jeg flere såkaldte debatbøger, der forholder sig kritisk til anvendelse af digital teknologi i undervisning og som i større eller mindre grad advokerer for forbud. I en serie på fire indlæg, har jeg kigget nærmere på tre af disse bøger, hhv. Jesper Balslevs ‘Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse‘, Peter Holdt Christensens ‘Kig op! Undervisning uden et blåt skær‘ og Bent Meier Sørensens ‘Skærmens magi. At træne modstandskraften i en digital tid‘. Disse bøger beskrives i selvstændige indlæg, mens jeg samler op på forskelle, ligheder og selve genren ‘debatbøger’ i det sidste indlæg.

Jeg har interesseret mig for deres argumenter for at begrænse eller decideret forbyde anvendelse af digital teknologi i undervisning – helt eller delvist – og konsekvenserne heraf. Især Christensens bog handler om digital teknologianvendelse i undervisning, mens Balslevs og Sørensens bøger også har et bredere perspektiv. For egentlige anmeldelser af bøgerne (undtaget Christensens som jeg ikke har set anmeldelser af) kan eksempelvis henvises til Den Korte Avis, hvis anmelder er meget begejstret for disse teknologikritiske debatbøger.

I rækken af nyere teknologikritiske bøger kan også nævnes Manfred Spitzer’s ‘Digital demens‘, Imran Rashid’s ‘Sluk – kunsten at overleve i en digital verden‘  og Morten M. Fenger’s ‘Når mobilen tager magten‘, som der i et vist omfang også henvises til af Balslev og Christensen.

Min interesse i disse debatbøger og deres argumentation, hænger bla. sammen med den aktuelle debat om at forbyde mobiltelefoner i grundskolen. I en undersøgelse fra september 2018, kunne DR fortælle, at hver femte folkeskole i hovedstadsområdet har indført et totalt mobilforbud. En anden undersøgelse, der publiceres tirsdag d. 8. januar 2019*, og som er foretaget af Andreas Lieberoth (DPU) viser også, at forbud mod mobiltelefoner er udbredt på landsplan, selv om disse praktiseres forskelligt. Det er derfor interessant at se nærmere på, hvilke argumenter, der kan være for at begrænse eller decideret forbyde anvendelse af digital teknologi i undervisning, skole og uddannelse. Især Balslevs og Sørensens debatbøger har fyldt meget i den offentlige debat herom, hvor de bruges som forskningsmæssigt belæg for forbud og begrænsninger, hvilket jeg vender tilbage til i det fjerde og sidste indlæg.

Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse
Balslev er lektor på KEA og phd-studerende på RUC, og bogens præmis beskrives bla. således på bagsiden:

Kritik af den digitale fornuft i uddannelse handler om digitalisering af vores samfund, som den har udfoldet sig i de seneste årtier inden for uddannelsesområdet. Bogen stiller de enkle, men ofte usagte og ubesvarede spørgsmål: Lærer man bedre på en iPad end ved en tavle? Kan interaktive medier erstatte den gammeldags underviser? Udvikler man ‘digitale kompetencer’ af at bruge mobiltelefoner og sociale medier meget? Er der nogen målbar læringseffekt af de massive investeringer i digitalisering, vi som samfund har foretaget? Og kunne vi måske opnå samme effekt med andre, velafprøvede og billigere midler?

I Kritik af den digitale fornuft tegner Jesper Balslev en karakteristik af 30 år tænkning om det digitale. Utallige evalueringsrapporter og politiske oplæg har i løbet af disse år påpeget det store potentiale i digitalisering, men der foreligger meget lidt, om nogen, dokumentation for, at dette potentiale er blevet realiseret.’

Bogen er baseret på analyse af policydokumenter, Balslevs egne erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos især Kant, Selwyn og Cuban. Endvidere refereres til Spitzer og Rashid ift. hjernebaseret argumentation. Balslevs hovedærinde med bogen er ‘at kortlægge politiske institutioners argumenter og belæg for at digitalisere uddannelserne’ (Balslev, 2018, s. 13) og handler som sådan ikke direkte om anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Ikke desto mindre mindre fører Balslev sine konklusioner fra policydokumenter og det institutionelle niveau ind i undervisningsrummet. Jeg har tidligere fremført en længere kritik af Balslevs måde at undersøge og argumentere på, og vil i dette indlæg blot fokusere på hans pointer vedr. koblingen mellem digitale teknologier og undervisning og læring.

Balslevs konklusion er bla., at der i policydokumenter ikke er evidens for, at digitale teknologier virker eller har positiv effekt, og det må derfor også have konsekvenser for anvendelse i undervisning. Den manglende evidens går især på, at der fra policyniveau tales om ‘potentialer’ frem for dokumenterede effekter af diverse investeringer i digitalisering af uddannelse. Og Balslev antager, at eventuel lærermodstand mod anvendelse af digitale teknologier, kan skyldes dårlige erfaringer hermed, og ikke som anført i en Deloitte (2014) rapport om gymnasiale og almene voksenuddannelser:

Lærere og ledere vurderer, at der er markante kulturelle barrierer for en øget systematisk anvendelse af digitale redskaber i undervisningen. De kulturelle barrierer er knyttet til lærernes usikkerhed over for nye digitale redskaber, blufærdighed i forhold til at udgive og dele undervisningsmaterialer og -forløb og ikke mindst vaner – lærerne forbereder og gennemfører undervisningen som de plejer. (Deloitte, 2014, s. 20 – citeret i Balslev, 2018, s. 76)

Derimod finder Balslev det dokumenteret  – bla. med reference til Spitzer’s forskning – at der kan være forskellige skadelige effekter forbundet med anvendelse af digitale teknologier, idet der er øget risiko for:

 nedsat koncentrationsevne, nedsat evne til at tænke dybt og generere viden, nedsat hukommelse, nedsat kvalitet i personlige relationer, cybermobning, søvnbesvær, angst, depression, helbredsproblemer forbundet med stillesiddende aktiviteter og øget agressiv adfærd. (Balslev, 2018, s. 79)

Endvidere finder Balslev, at:

den forskning, som bla. Spitzer (2012) refereres for, underbygger mistanken om, at mange af problemerne udspringer af teknologierne selv og den måde, deres brugerflader virker på i dag. Den største skurk er måske distraktionen forbundet ved notifikationer på sociale medier. (Balslev, 2018, s. 80)

Ud over negative virkninger af digitale teknologier, er Balslev heller ikke overbevist om, at det er nødvendigt for elever at besidde digitale brugskompetencer, idet det ikke er givet, at sådanne kompetencer er særligt brugbare i læringssammenhæng (Balslev, 2018, s. 91). Og her henvises også til Selwyn & Husen’s (2010) pointe om, at digitale teknologier også kan virke forstyrrende.

Ifølge Balslev tyder alt dog på, at ‘Danmarks evne til at begå sig i fremtiden afhænger af, at vi bliver dygtige til at forstå det digitale’ (Balslev, 2018, s. 99 – original kursivering). Dette skal imidlertid ikke ske gennem brug af digitale teknologier, men ved at gøre disse til analytiske genstande for undersøgelse og læring. Balslev foreslår mere konkret, at fagfolk (via ministerierne) årligt kunne udarbejde:

det pensum af forskningsbaserede tekster om de nyeste digitale fænomener, som elever og studerende på forskellige uddannelsesniveauer som minimum forventes at have kendskab til – og som de ældste af dem kunne eksamineres i. (Balslev, 2018, s. 120)

Herved ville man undgå distraktionsproblemer (der refereres i denne forbindelse også til Rashid’s bog, Balslev (2018, s. 124), og der kunne spares tid og penge, idet der heller ikke ville være behov for at efteruddanne lærere og undervisere. Opbygning af brugskompetencer på det digitale område ‘kunne overlades til den private sfære eller til særlige caféer i eller efter skoletiden’ og opbygning af ‘egentlige digitale kompetencer kunne foregå i valgfag på de større klassetrin’ med undervisere, der var specifikt uddannet dertil (Balslev, 2018, s. 121).

Balslevs debatbog hører til i en kategori, som ønsker at begrænse anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Især digitale teknologier med notifikationsmuligheder (fx mobiltelefoner) udgør et særligt problem og skal begrænses. Balslev argumenterer i stedet for, at digitale teknologier gøres til analytiske objekter, og at elever/studerende tilegner sig viden om og forståelse herfor gennem tekstlæsning om digitale fænomener. Balslev er ikke overbevist om den pædagogiske værdi af inddragelse af digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser - ej heller, at elever nødvendigvis har brug for digitale brugskompetencer. Dog anderkender Balslev, at der kan være behov for, at nogle elever og studerende tilegner sig brugs- og/eller specialistkompetencer på det digitale område. Dette skal dog ikke ske i den almene undervisning, men i valgfag, lektiecafeer eller uden for skoletiden.

/Marianne

*) Lieberoth, A. (2019). Skærm / skærm ikke: Rapport om skolers mobilregler Hvorfor? Hvordan? Hvad virker?