Forskning

Ny undersøgelse af elevers medieadfærd afføder mange spørgsmål

MariisLeave a comment

Torsdag d. 11. april udkom Skolebørnsundersøgelsen 2018, som er en undersøgelse af helbred, trivsel og sundhedsadfærd blandt 11-, 13- og 15-årige skoleelever i Danmark.

Det er en undersøgelse som indeholder virkelig mange informationer i form af tal og statistik om en lang række forhold relateret til undersøgelsens overordnede temaer. Således er den samlede rapport på 141 sider. Jeg har ikke nærlæst hele undersøgelsen, men udvalgt nogle eksempler omkring elevernes medieadfærd, som jeg finder interessante.

Min interesse i undersøgelsen hænger sammen med, at jeg ofte oplever, at denne type af kvantitative undersøgelser giver anledning til fortolkning, som der reelt ikke er belæg for. Tal og statistik kan fremstå som værende neutrale størrelser, men min erfaring er, at de kan tolkes lige så forskelligt som kvalitative data. Hertil kommer, at måden hvorpå data er produceret også spiller en væsentlig rolle for udsigelseskraften, hvilket jeg vender tilbage til. Her er det indledningsvist værd at bemærke, at forfatterne bag undersøgelsen selv gør opmærksom på, at det er vigtigt at udvise forsigtighed ift. fortolkning af resultaterne:

En rapport som denne er grundlæggende beskrivende og giver derfor ikke direkte forklaringer på de præsenterede forekomster og udviklinger over tid. Det vil typisk kræve yderligere og mere avanceret analyse samt supplerende data at dokumentere mulige forklaringer og årsagssammenhænge. Det er derfor vigtigt at være forsigtig med fortolkninger af de præsenterede resultater. (Rapporten, s. 3)

Forfatternes pointe om at udvise forsigtighed går igen flere steder i rapporten, som det også fremgår af denne opsummering af designet:

Kort om undersøgelsesdesignet
Undersøgelsen er gennemført fra februar til og med maj 2018.

På hver af de 45 deltagende skole har elever på 5., 7. og 9. klassetrin besvaret spørgeskemaet.

I 2018 besvarede 85 % af alle elever, indskrevet i de deltagende klasser, spørgeskemaet; en svarprocent, som er på niveau med svarprocenten i de tidligere undersøgelsesrunder.

Spørgsmålene dækker følgende temaer: sociodemografiske kendetegn (køn, klassetrin, familieform, familiesocialgruppe, herkomst), helbred (selvvurderet helbred, symptomer, vægtstatus, skader), trivsel (livstilfredshed, kropsopfattelse, ensomhed, selvværd, self-efficacy og positiv mental sundhed), sociale relationer (fortrolighed med familie og venner, støtte fra familie, samværsfrekvens, digital kommunikation, brug af sociale medier og mobning på internettet), sundhedsadfærd (rygevaner, alkoholvaner og brug af hash, fysisk aktivitet, stillesiddende adfærd, kostvaner, mål-tidsvaner, seksualadfærd, tandbørstning og solariebrug), skoletrivsel (skoletilfredshed, støtte fra lærere og klassekammerater, skolepres, mobning).

Selve rapporten er inddelt i de samme overordnede temaer.

Af læsevejledningen fremgår det, at præsentationen af data er sket på baggrund af en række metodiske principper, hvor det 4. princip gentager, at 'tallene i rapporten formidles, men fortolkes ikke' og at 'det typisk vil kræve yderligere og mere avanceret analyse samt supplerende data at dokumentere mulige forklaringer og årsagssammenhænge'. (Rapporten, s. 15).

I afslutningen af rapporten gør forfatterne sig yderligere metodiske overvejelser, hvor der igen tages forbehold for fortolkning af resultaterne, idet der er tale en tværsnitsundersøgelse. 'Det vil sige, at vi spørger eleverne på et givent tidspunkt, men vi følger ikke de samme elever over tid. Dermed kan vi ikke udtale os om årsagssammenhænge, men kun om statistiske sammenhænge.' (Rapporten, s. 139 - min fremhævelse)

Under afsnittene i rapporten listes de specifikke spørgsmål, som eleverne er blevet bedt om at svare på, hvilket er vigtigt ift. at skabe transparens.

Det er i øvrigt interessant, at forfatterne gentagne gange understreger, at de ikke ‘fortolker’, men ‘formidler’. Det kan give et indtryk af, at data kan skabes og præsenteres objektivt, hvilket jeg ikke mener er tilfældet. Men ellers er det i øvrigt standard i forskning at tage forskellige metodiske forbehold for ens arbejde, hvilket desværre ofte overses af medier og debattører. Et metodisk forhold, der typisk er til diskussion i sådanne undersøgelser går på ‘selvrapportering’. Her skriver forfatterne, at de generelt betragter det som en styrke, men også, at ‘for enkelte indikatorer er selvrapportering ikke helt optimalt. I Skolebørns- undersøgelsen gælder dette særligt målingerne af fysisk aktivitet samt højde og vægt.’ (Rapporten, s. 139). Selvrapportering er dog også et anerkendt problem, når det kommer til mediebrug*, hvilket der godt kunne have været opmærksomhed omkring.

Det første eksempel hører under temaet Sociale Relationer og vedrører elevernes brug af sociale medier. Her er eleverne i første omgang blevet spurgt, hvor meget tid de bruger. Sociale medier inkluderer i undersøgelsen følgende: ‘Facebook, Messenger, Twitter, WhatsApp, Snapchat, Instagram, e-mail og SMS, og tid brugt på andre kommunikationstyper’ (Rapporten, s. 72-73) . Det undrer mig, at e-mail er inkluderet, og jeg kan ikke gennemskue, hvad ‘tid brugt på andre kommunikationstyper’ omfatter eller betyder. Jeg forestiller mig, at det går på, at eleverne nok kunne tænkes at bruge tid på andre end de listede forslag, men jeg ved det ikke. Hvordan mon eleverne har forstået det? Resultatet fremgår herunder:

Rapporten, s. 73

Her ser vi fx, at 27% af de 15-årige adspurgte piger bruger sociale medier eller andre kommunikationstyper mindst 4 timer dagligt. Og hvad betyder det så? Resultatet her siger ikke noget om på hvad, hvordan, hvornår, hvorfor eller i hvilke sammenhænge eleverne bruger tiden. Det er nok også værd at bemærke, at det ikke fremgår om tiden bruges sideløbende med andre aktiviteter eller som en isoleret periode og aktivitet. Umiddelbart kan det måske lyde som et højt dagligt tidsforbrug, men når vi ikke kender mere til omstændighederne, synes jeg, at det er meget vanskeligt at vurdere.

Når jeg ser sådan et resultat vækkes min undren, og jeg bliver rigtig nysgerrig på ovenstående hv-spørgsmål. Fortolkninger af og undren over svarene kan gøres ud fra både en negativ og en positiv vinkel. Set ud fra en negativ vinkel tænker jeg fx på, om pigerne bruger tiden online, fordi de føler sig isolerede og ensomme og ikke har andre muligheder? Eller skyldes det, at de ikke kan lade være med at tjekke deres smartphones, fordi de er bange for at gå glip af noget, hvis de slår notifikationer fra eller slukker? Bruger de medierne til negative formål? Fx online mobning eller opsøgning af uhensigtsmæssigt materiale (fx videoer om selvskade, selvproklamerede ‘sundhedseksperter’ på instagram osv.)?

Set ud fra en positiv vinkel tænker jeg fx på, om resultatet for disse pigers vedkommende mon kan hænge sammen med, at de bruger sociale medier i deres relationsarbejde med især veninderne og bruger de dem også, når de er fysisk sammen? Bruger de fx medierne til at følge med i diverse interesser og aktørers gøren og laden for at kunne tale med i venindesnakken? Bruger de fx medierne til at drøfte teenagelivets store og små spørgsmål? Til at støtte og anderkende hinanden dagen igennem? Bruger de medierne til positive formål som at søge og udveksle information og viden ift. lektier og andre interesser?

I det næste eksempel er eleverne blevet spurgt til deres erfaringer med de sociale medier. Her er det dog værd at notere sig, at eleverne kun er blevet spurgt om negative aspekter af deres erfaringer:

1) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt oplevet, at du hele tiden tænker på, hvornår du næste gang kan komme til at bruge sociale medier?’,

2) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt følt dig dårligt tilpas, fordi du gerne ville bruge mere tid på de sociale medier?’,

3) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du ofte følt dig utilpas, fordi du ikke kunne komme til at bruge de sociale medier?’,

4) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du forsøgt at bruge mindre tid på de sociale medier, men hvor det ikke er lykkedes?’,

5) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt undgået andre aktiviteter (for eksempel fritidsinteresser, sport), fordi du gerne ville på de sociale medier?’,

6) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt skændtes med andre på grund af dit brug af de sociale medier?’,

7) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt løjet for dine forældre eller venner om, hvor meget tid du bruger på de sociale medier?’,

8) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du ofte brugt sociale medier for at glemme negative følelser?’ og

9) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt haft alvorlige konflikter med dine forældre eller søskende på grund af dit brug af sociale medier?’.

Hertil har eleverne kunnet svare ’Ja’ eller ’Nej’. (Rapporten, s. 73-74)

I indledningen til temaet om sociale medier, skriver forfatterne:

De sociale medier og de digitale platforme har i stigende grad givet nye muligheder for socialt samvær og måder at kommunikere på via deling af sociale begivenheder og viden. Brugen af sociale medier og digital kommunikation er en vigtig del af børn og unges hverdagsliv. De sundhedsmæssige perspektiver heraf er ikke godt belyst. Man ved for eksempel ikke, om internetbaserede sociale relationer har samme sundhedsmæssige fordele som fysisk samvær og nærvær. Det er sandsynligt, at mange timers daglig brug af sociale medier og digital kommunikation har uheldige konsekvenser for sundheden, fordi det er knyttet til at være mere stillesiddende, at være mindre fysisk aktiv og at sove for lidt. Men der er kun beskeden viden om børn og unges brug af sociale medier, og hvad det betyder for deres udvikling, trivsel og sundhed. Det er ligeledes uklart, om der er social ulighed i omfattende brug af sociale medier. (Rapporten, s. 72)

Forfatterne har altså en antagelse om, at der kan være ‘uheldige konsekvenser’ forbundet med brug af sociale medier, og det er for så vidt helt legitimt alene at ville afdække negative aspekter. Det betyder imidlertid, at undersøgelsen tegner et ensidigt billede, som man som læser bør være opmærksom på. Når nu forfatterne skriver, at det ikke vides, om der kan være sundhedsmæssige fordele, så undrer det mig dog, at man ikke også har undersøgt den del. Under temaet Mental Sundhed, har man eksempelvis ikke kun spurgt ind til negative aspekter, men også ‘positiv mental sundhed’ blandt de ældste af eleverne. Jeg undrer mig også over flere af formuleringerne i spørgsmålene, som jeg synes er unødigt negativt værdiladede. Der spørges fx om eleverne jævnligt lyver om deres skærmtid, hvilket kunne tolkes som a) at man faktisk forventer, at de lyver og b) at der i det hele taget er noget at lyve om, hvilket jeg synes er et meget uheldigt signal at sende til eleverne. Og hvis man rent faktisk antager, at eleverne jævnligt lyver, er selvrapportering måske heller ikke den bedste metode ..

Brug af sociale medier hører under det overordnede tema Sociale Relationer, og her fremgår det bla., at der er sket et fald i omfang og hyppighed af fysisk socialt samvær blandt eleverne. Det fremgår imidlertid også, at størstedelen af de 13- og 15-årige elever har online kontakt med venner hver dag eller næsten hver dag (Rapporten, s. 70). Det kunne man jo have valgt at betragte som noget positivt og dermed have været mere nysgerrig på. Medieforskningen har længe peget på, at unge ikke har den samme kvalitative skelnen mellem on- og offline samvær, som nogle voksne, der foretrækker, og i en vis udstrækning romantiserer, det fysiske møde. Tværtimod tyder meget på, at online relationer og samvær kan være særdeles givende. Det udelukker naturligvis ikke, at der kan være problematisk adfærd og uheldige konsekvenser forbundet med brug af sociale medier. Pointen er her, at tal og statistik alene siger meget lidt, og med forfatternes bevidste fokus på negative effekter, kommer der til at mangle vigtige nuancer i vurderinger af elevernes samlede medieadfærd og -kultur.

Ser vi på resultaterne af de 9 spørgsmål om elevernes negative erfaringer, er jeg således igen usikker på, hvor meget klogere, vi bliver af elevernes svar. Eksempelvis føler mellem 6% og 9% af elevernes sig ‘dårligt tilpas fordi, de gerne vil bruge mere tid på de sociale medier’ (Rapporten, s. 75). Men hvad betyder det? Skyldes det, at de har begrænset adgang og derfor ønsker mere, eller at de har masser af adgang, men alligevel ønsker sig mere? Og hvad ligger der i ‘dårligt tilpas’? Er det nødvendigvis et tegn på ‘usund adfærd’?

Spørgsmål 4 handler om, hvorvidt eleverne har ‘forsøgt at bruge mindre tid på de sociale medier, men hvor det ikke er lykkedes’. Det har næsten hver anden 13-årige pige, omkring hver tredje 11- og 15-årige pige, mens det gælder ca. hver femte dreng (Rapporten, s. 76). På hvis initiativ og hvorfor har eleverne forsøgt at bruge mindre tid? Eget? Forældre? Lærere? Medier? Hvorfor er det ikke lykkedes? I hvilke sammenhænge har de forsøgt? I hjemmet? I skolen? Og hvorfor har færre drenge forsøgt sig? Har drengene en anden vurdering af deres forbrug end pigerne? Eller er drengene mindre modtagelige over for omverdenens krav og ønsker?

Spørgsmål 8 handler om, hvorvidt eleverne har ‘brugt sociale medier for at glemme negative følelser’. Resultatet viser, at en større andel blandt pigerne end blandt drengene anvender de sociale medier for at glemme negative følelser. Men hvad ligger der i at ‘glemme negative følelser’? Flugt? Støtte? Og når undersøgelsen ikke siger noget om, hvordan pigerne rent faktisk anvender de sociale medier, hvad er det så reelt, vi får indsigt i her? Jeg synes, at alle 9 spørgsmål afføder flere spørgsmål end de reelt giver svar.

Det sidste eksempel fra undersøgelsen, som jeg vil trække frem, handler om det, der betegnes som ‘stillesiddende adfærd’, hvorom forfatterne skriver:

Stillesiddende adfærd defineres som aktiviteter, der typisk foregår liggende eller siddende, og som derfor er karakteriseret ved et meget lavt energiforbrug. I en stadigt stigende erkendelse af, at stillesiddende adfærd har en negativ indflydelse på helbredet – både blandt voksne og børn – har der over de seneste årtier været et voksende fokus på stillesiddende adfærd som en betydende para-meter inden for folkesundheden. En hverdag karakteriseret ved et stort omfang af stillesiddende adfærd er dog ikke nødvendigvis det samme som et liv uden fysisk aktivitet. Mange børn og unge lever i dag et liv med mange timers daglig skærmtid, men hvor dagligdagen også indeholder meget fysisk aktivitet. Det er derfor vigtigt at studere stillesiddende adfærd og fysisk aktivitet som adskilte fænomener, der sameksisterer og eventuelt interagerer. (Rapporten, s. 101)

I undersøgelsen måles stillesiddende adfærd på en bestemt måde, nemlig ved at spørge ind til skærmaktiviteter, der defineres som film, tv-serier, YouTube, spil, sociale medier, videosamtaler og surf på internettet (ibid.). Eftersom stillesiddende adfærd er ‘karakteriseret ved et meget lavt energiforbrug’ kunne man også have spurgt til analoge aktiviteter (fx læsning, tegning, kort- og brætspil), men det har man ikke gjort, da det åbenbart ikke er kutyme** i undersøgelser af stillesiddende adfærd?

Svarene på spørgsmål omkring stillesiddende adfærd viser, at der er elever som bruger mindst 4 timer dagligt på hhv. ‘at se film, TV-serier, YouTube-film eller underholdningsprogrammer’ og mindst 4 timer på at ‘spille på tablet, smartphone, spilkonsol og computer’. Sammenholdt med at der, som vi så ovenfor, også er elever som bruger mindst 4 timer dagligt på ‘sociale medier eller andre kommunikationstyper’, tegner der sig altså et billede af, at flere af disse aktiviteter foregår sideløbende. Den rodede opdeling mellem de forskellige overlappende medietyper i de tre spørgmål øger ikke klarheden. Her kunne man spørge ind til de konkrete situationer, om al denne aktivitet foregår i isolation eller sammen med andre fx venner og familie? Hvor foregår disse aktiviteter? I hjemmet? I skolen? Hvis nogle af dem foregår i skoletiden, er det så i frikvartererne eller i undervisningen? På hvis initiativ foregår aktiviteterne?

Forfatterne har, som nævnt, opfordret til forsigtighed ift. fortolkning af resultaterne. Ikke desto mindre udtaler en af forfatterne:

Næsten hver 3. pige og hver 5. dreng i 9. klasse er mindst 4 timer på sociale medier dagligt. Det er altså vældig meget for en ungdomsgeneration, der næsten har europarekord i fysisk inaktivitet. Og så viser alt for mange, især af pigerne, faretruende tegn på afhængighed, som vi alle skal være opmærksomme på, siger Mette Rasmussen fra Statens Institut for Folkesundhed. (Politiken, 11. april, 2019).

Jeg undrer mig over, hvordan Rasmussen når frem til, at eleverne udviser ‘faretruende tegn på afhængighed’ af sociale medier? For det første findes der ikke nogen officiel diagnose på afhængighed af sociale medier, og for det andet indikerer ‘faretruende’, at der skulle eksisterende en veldefineret grænse for hvor meget ‘skærmtid’, der kan karakteriseres som værende sundt eller usundt, hvilket heller ikke findes? Her savner jeg virkelig transparens ift. hvordan Rasmussen kommer fra data til konklusion. Derudover synes jeg, at ‘faretruende’ er unødigt alarmerende.

Skærmbrug via nye digitale medier, adskiller sig ganske rigtigt fra brugen af tidligere medier på en række væsentlige områder: fx design, der benytter motiverende features og algoritmestyret indhold, større udbud, større tilgængelighed mv. Disse forskelle kan give anledning til forskellige typer af uheldige konsekvenser, som jeg bestemt mener, at der skal være opmærksomhed omkring, men jeg synes ikke, at ‘skærmtid’ er en hensigtsmæssig indikator. Der er bla. forskel på indhold, kontekst og de evt. fysiske sociale relationer, der kan udgøre rammen for ‘skærmtid’ og dermed også sige noget om kvaliteten af den tid, der bruges foran en skærm, hvilket kan påvirke det mentale helbred positivt eller negativt.

Kvaliteten af ‘skærmtid’ ændrer naturligvis ikke på, at kvantiteten i sig selv kan opfattes som værende ‘usund’ eller ‘problematisk’. Som jeg forstår det, går bekymringen her især på den sammenhæng, der kan være mellem ‘stillesiddende skærmtid’ og konsekvenser som overvægt, negativ påvirkning af bevægeapparatet og kondition. Imidlertid vil sådanne konsekvenser også være påvirket af andre væsentlige faktorer (spises der flere kalorier, end der forbrændes? er respondenten fysisk aktiv ud over ‘skærmtiden’?) – der bør med andre ord kigges på totalen af stillesiddende adfærd, ikke kun tid foran skærmen og om respondenterne i øvrigt er fysisk aktive***. Set fra et metodisk perspektiv er ‘skærmtid’ som indikator eller variabel således ikke uproblematisk.

Endnu mere problematisk er det, efter min mening, at der er en tendens i undersøgelsen til at sidestille nye digitale medier med andre veldokumenterede risikofaktorer som eksempelvis alkohol og rygning. Som sådan bidrager undersøgelsen også til den stigende medikalisering, der igennem en længere periode har præget debatten om børn og unges brug af digitale medier. Det finder jeg meget bekymrende, da der er risiko for, at medikalisering fører til sygeliggørelse, stigmatisering og individualisering af problemer, samtidig med at bagvedliggende sociale og samfundsmæssige sammenhænge og årsager belejligt ignoreres (Conrad & Bergey, 2015).

Opsummerende synes jeg altså, at det er meget begrænset, hvor meget klogere man bliver og hvad man reelt kan konkludere om unges helbred, trivsel og sundhed i relation til deres medieadfærd på baggrund af de ovennævnte eksempler. Jeg har derfor også svært ved at se, hvordan sådanne tal og statistikker alene vil kunne kvalificere eventuelle fremtidige indsatser og tiltag – eksempelvis fra politisk side.

Omvendt tænker jeg, at flere af undersøgelsens resultater med fordel kan anvendes i videre forskning som afsæt for at danne nye hypoteser og undersøgelsesspørgsmål. Dette ligger også fint i tråd med forfatternes egne bud på, hvilke implikationer undersøgelsens resultater kan have for forskning. Her nævnes behov for årsagssøgende forskning som det første (Rapporten, s. 140).  Mange af de spørgsmål jeg her har stillet i forlængelse af de udvalgte eksempler, er der faktisk allerede en del viden om i fx medie- og adfærdsforskningen. En beskrivende undersøgelse som Skolebørnsundersøgelsen giver ikke mange svar, men afføder derimod mange spørgsmål. Så i de tilfælde, hvor der mangler viden, synes jeg, at det med stor tydelighed lægger op til interdisciplinære, mixed methods-baserede forskningssamarbejder, hvis man vitterlig ønsker at forklare, forstå og evt. på sigt forandre elevers medieadfærd.

/Marianne

*) Se fx Orben & Przybylski, 2019, Ellis, 2019 eller Ellis, Davidson, Shaw & Greyer, 2018

**) Forfatterne skriver således, at ‘blandt børn og unge måles stillesiddende adfærd typisk ved skærmtid, for eksempel brug af TV og computer’ (Rapporten, s. 101 – min kursivering).

***) Der er i undersøgelsen også spurgt til elevernes fysiske aktivitet, hvor det dog påpeges, at resultaterne grundet selvrapportering ‘må forventes at være behæftet med en vis usikkerhed’ (Rapporten, s. 97). Opsummering fremgår herunder:

Kritikkens genkomst i teknologidebatten?

Mariis2 Comments

Torsdag d. 25 oktober var jeg til Det nationale Videncenter for Læremidler’s årlige konference – fokus denne gang var på, hvorvidt it virker. På programmet var:

  • Thomas Illum Hansen, Stig Toke Gissel og Louis Køhrsen (UC Lillebælt)
  • Jesper Balslev (RUC)
  • Jeppe Bundsgaard (DPU)

Herudover var Finn Togo (STIL), Kirsten Jørgensen (KL) og Jeanette Sjøberg (DLF) inviteret til at give deres status på området og deltage i den afsluttende paneldebat, som Jacob Fuglsang styrede.

Hvorvidt it virker, er i sig selv et problematisk spørgsmål, hvilket også blev påpeget flere gange i løbet af dagen, men som det fremgår af konferencebeskrivelsen, så er det er spørgsmål som fylder i teknologidebatten:

I Danmark har vi i de senere år investeret milliarder i it i folkeskolen. Nu rejser flere spørgsmålet, om de mange penge overhovedet har haft en effekt – og hvilken effekt. Hvad gør teknologi ved skole og læringssituationer? Bidrager teknologi til didaktisk kvalitet? Og under hvilke forudsætninger kan vi sige, at it virker og ikke virker?

Der var generelt tale om nogle interessante, informationstunge oplæg, som dækkede forskellige aspekter af spørgsmålet – slides fra oplæggene kan ses her.  Jeg var  især glad for at møde Jesper Balslev og få en snak med ham om, hvordan hans phd. skrider frem og om nogle af de mange reaktioner, som han har fået på bogen ‘Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse‘. Jeg er stadig uenig i flere af Balslevs pointer, som han også gentog i oplægget, men jeg ser frem til den færdige afhandling, som jeg håber bliver et væsentlig bidrag til teknologikritikken ift. policyniveauet.

Hansen, Gissel & Køhrsens oplæg var i høj grad et studie i de mange metodiske vanskeligheder, der er forbundet med at svare på, hvad der kan synes som et simpelt spørgsmål, nemlig om hvorvidt noget virker. Hansen, Gissel & Køhrsen refererede bla. til en meta-analyse af Tamim et. al. (2011). I analysen har Tamim et. al set nærmere på ’40 years of research activity addressing the question, does computer technology use affect student achievement in formal face-to-face classrooms as compared to classrooms that do not use technology?’, dvs. allerede her ser vi en indsnævring i spørgsmålet, idet der undersøges ikke bare effekten af teknologi, men af computer-baseret teknologi og det undersøges i forhold til studerendes læringsudbytte i specifikke, komparative kontekster. På den baggrund konkluderer Tamim et. al.:

Thus, it is arguable that it is aspects of the goals of instruction, pedagogy, teacher effectiveness, subject matter, age level, fidelity of technology implementation, and possibly other factors that may represent more powerful influences on effect sizes than the nature of the technology intervention. (Tamim et al., 2011, p. 17)

Her ser vi altså, at effekt afhænger af mange forskellige aspekter eller variable, og forfatterne fortsætter med denne opfordring:

It is incumbent on future researchers and primary meta-analyses to help sort out these nuances, so that computers will be used as effectively as possible to support the aims of instruction. (ibid. – mine fremhævelser)

Med andre ord, lyder opfordringen, at vi skal blive langt mere præcise og nuancerede i fremtidig forskning (og her vil jeg tilføje i formidling af forskning), når det gælder spørgsmålet om, hvorvidt it virker i undervisningssammenhænge i forhold til den didaktiske intention.

Hansen, Gissel & Køhrsens pointe var også, at it i sig selv er for uspecifikt. Dels kan it jo henvise til både hard- og software, og dels har forskellige typer af it, forskellige typer af affordances, der kan bruges og misbruges. Det kan lyde som selvfølgeligheder, men i den aktuelle teknologidebat er, det nødvendigt at gentage. På samme vis har Hansen, Gissel & Køhrsen netop (6.12.18) skrevet et indlæg om den igangværende undersøgelse, hvor de bla. skriver:

Det samlede billede er, at it både kan have positive og negative effekter. Afgørende faktorer er, hvordan man underviser med it, hvilke typer af it der er tale om, hvilke forudsætninger man har, og med hvilket formål man anvender teknologien. Derfor er det ikke så simpelt, hvordan man omsætter den omfattende forskning til indkøb og anvendelse af it (Hansen, Gissel & Køhrsen, 2018)

At it’s virkninger skal ses og vurderes i forhold til noget – eksempelvis den didaktiske intention – var også hovedpointen i Bundsgaards oplæg, hvilket han udtrykte meget fint på denne måde:

Alt virker, også it (for det meste). Men ikke alt fremmer det, man har ønsket. Effekt er effekt af noget for noget. Dette “for noget” underforstås ofte, uden at man egentlig er klar over hvad der underforstås, altså hvad der ønskes. Og videre: Det “noget”, der forventes at være effekt “af”, er ikke frit svævende. Det er et virkende fænomen i et kompleks af virkende fænomener (Bundsgaard, 2018)

Med udgangspunkt i forskellige didaktiske modeller, illustrerede Bundsgaard, hvordan der kan stilles bedre og mere meningsfulde spørgsmål i relation til it’s effekter og virkninger. Bundsgaard problematiserede også selve effektbegrebet, for hvad menes der med effekt? Det må også – ikke mindst af metodemæssige årsager – præciseres, hvis spørgsmål skal kunne bevares rimeligt. Hertil kommer, at der ofte er utilsigtede effekter forbundet med (teknologi-) interventioner, som også må indgå i en samlet vurdering.

Haase (2018, s. 76)

Alle tre oplæg stillede således skarpt på forskellige sider af spørgsmålet om it’s effekt og virkninger, hvilket var rigtig godt og inspirerende. Jeg sad dog også med en lidt urolig fornemmelse over, hvor denne type af debat om effekter, virkninger og ønsker om evidens, mon kommer til at føre os hen? Der er som bla. Sanne Haase (VIA) har fremført i artiklen Den skønnede evidens (2018) en række udfordringer forbundet med ønsker om evidens, og jeg kan godt frygte, at det kan lede til, at nogen forsøger at tage patent på ‘sandheden om it’. Den teknologitilgang jeg selv er rundet af, lægger netop vægt på at undersøge og vurdere teknologi-i-brug. Det er en dynamisk tilgang, hvor ‘resultatet’ ændrer sig afhængig af en række faktorer i menneske-teknologi-interaktionen.  Skal vi fremadrettet kun lytte til resultater om it, hvis undersøgelsesmetoden ligger højt på evidenstrappen? Er det den type viden, diskussioner og resultater, vi ønsker på it-området? Jeg har ikke selv svaret, men tænker, at vi skal være opmærksomme på, hvilke forventninger, vi bringer frem og hvilke svar, disse kan formodes at give.

I teknologidebatten generelt, har der bredt sig en besynderlig fortælling om, at it-pædagogiske forskere (og i øvrigt også medieforskere) ikke har været kritiske overfor teknologi- og mediebrug, fordi vi ikke har kunnet eller villet svare på om it virker*. Det er jeg ikke enig i, men det vil jeg vende mere detaljeret tilbage til i et fremtidigt indlæg. Her og nu, vil min kommentar være, at det nok synes sådan, fordi mange af disse forskere (jeg selv inkl.) netop ikke har beskæftiget sig med spørgsmålet i den forsimplede udgave.

I den afsluttende paneldebat blev denne kritik også fremført, og der blev talt om ‘kritikkens genkomst’ fordi vi nu endelig (?) stiller kritiske spørgsmål til it. Med de massive investeringer i it i skole og uddannelse og de tilsvarende ofte urealistiske forhåbninger til it fra policyniveauet, forstår og anerkender jeg fuldt ud behovet for at blive klogere på om it virker. Min bekymring er dog, at hvis ikke vi fremadrettet formår at stille bedre og mere præcise spørgsmål til it og evidens, så bliver der ikke tale om kritikkens genkomst, men snarere om dens forfald. Forsimplede spørgsmål og svar, skaber, efter min mening, grobund for desinformation og mytedannelse, som ikke gavner, hverken debatten, praksis eller forskningen.

/Marianne

*) En del af kritikken går også på, at utilsigtede effekter/virkninger og ikke mindst økonomiske aspekter, dermed også er blevet ignoreret. Men tingene hænger sammen; som man spørger, får man svar.

Om ‘moralsk panik’ og behovet for flere nuancer

Mariis3 Comments

På dette års Læringsfestival hørte jeg en keynote med Anette Prehn & Imran Rashid, som havde titlen ‘Klædt på til livet i en digital tidsalder‘. Både Prehn og Rashid har skrevet flere bøger om ‘hjernesmart’ og ‘sund’ teknologianvendelse, og holder jævnligt oplæg, der formidler forskningsresultater på en jordnær måde. Jeg har ikke læst deres bøger, men især Rashid’s (2017) bog ‘Sluk – kunsten at overleve i en digital tidsalder‘ har fået en del opmærksomhed i den offentlige debat. Prehn & Rashid’s keynote var beskrevet på følgende måde:

Årets første keynote på Danmarks Læringsfestival 2018 fokuserer på, hvordan vi bedst kan bruge de digitale muligheder til at fremme læring, dannelse og trivsel på landets uddannelsesinstitutioner.

I en digital tidsalder med konstante fristelser og distraktioner kræver det nemlig en vedholdende og værdibevidst indsats fra både undervisere og elever, hvis man vil styrke de ”stier” i hjernen, som skal forblive en vigtig rygrad på børn og unge resten af livet. En del af svaret er at lære børn og unge at træffe bevidste tilvalg af henholdsvis online eller offline – alt efter relevans og social hensigtsmæssighed – i stedet for at lade dem blive vænnet til kun én eneste virkelighed, nemlig den, hvori konstante forstyrrelser er et grundvilkår. Den digitale udvikling i dag forløber hurtigere og mere indgribende end nogensinde før. En dannelse, som skal kunne forberede individer til livet i det moderne samfund, handler derfor på den ene side om at lære at kunne skelne klogt mellem de kommercielt styrede opmærksomhedstyverier og de reelt brugbare teknologiske redskaber samt at kunne begå sig i nærvær og indre ro i en dynamisk verden, der i stigende grad digitaliseres.

Jeg var på forhånd indstillet på, at det ville blive en udfordring for mig at overhøre deres keynote – og det blev det. Men hvorfor nu det? Ovenstående lyder jo for så vidt meget fornuftigt?

For det første er selve formen, altså den populærvidenskabelige formidling, altid en udfordring for mig. Læringsfestivalen er ikke en forskningskonference, men slår sig op på at være ‘en mulighed for at blive inspireret og opdateret som underviser, konsulent, studerende, pædagog og leder.’ Det minder jeg mig selv om hvert år, men ikke desto mindre, kan jeg stadig blive udfordret og provokeret af forsimplede forklaringer og one-liners pakket ind i animerede slides, svulstig retorik og ofte plat humor, der bruges til at skabe gehør og velvilje hos publikum. Dette er ikke specifikt rettet mod Prehn & Rashid, men mere en kritik af genren. Der er ingen tvivl om at mange forskere, heriblandt jeg selv, kan blive bedre til at formidle forskning på en lettere tilgængelig måde, men forskning i, om og med mennesker er bare sjældent entydig, simpel eller let at forstå.

Og det bringer mig frem til min anden udfordring, nemlig indholdet. Både Prehn & Rashid er optaget af hjernens rolle ift. digital teknologianvendelse, og at dømme ud fra deres keynote, betragter de samspillet mellem mennesker og teknologi ud fra en behavioristisk ‘stimulus-respons’ tilgang.

Som et eksempel på denne tilgang, blev der indledningsvist refereret til det såkaldte Stanford Marshmallow experiment (fra 1960’erne). I dette eksperiment blev børn placeret foran en tallerken med én skumfidus med besked om, at hvis de kunne vente 20 min. med at spise den, ville de få en skumfidus mere. De børn, der faktisk kunne udøve selvkontrol og udsætte deres umiddelbare behov for tilfredsstillelse klarede sig, iflg. studiet, sidenhen bla. bedre i skoletest og blev ikke afhængige af vanedannende stoffer i modsætning til de børn, som ikke kunne vente. En, i øvrigt omdiskuteret, konklusion på eksperimentet blev, at viljestyrke og behovsudsættelse er væsentlige faktorer ift. forudsigelse af børns præstationer og livskvalitet senere i livet. Samtidig blev eksperimentet brugt som argument for ‘betingning’, dvs. en behavioristisk tænkning, hvor adfærd bestemmes af respons på og konsekvenser af stimuli. Og det var også sådan, at jeg opfattede Rashid bruge eksemplet med ord som ‘alt der går galt i verden skyldes folk, der tog den første skumfidus’, ud fra en forståelse af, at ‘sociale medier er vor tids skumfiduser’.

Ifølge Prehn & Rashid, så er størstedelen af vores adfærd lystbetonet og impulsstyret:

Og det får konsekvenser ift. vores/børns anvendelse af digitale og især sociale medier:

Som jeg forstod Prehn & Rashid her, så var pointen, at børns anvendelse af sociale medier hovedsageligt er impulsiv og lyststyret, dvs. at børn ikke magter at udøve selvkontrol og behovsudsætte, men pr. automatik reagerer så snart, der kommer en notifikation – hvilket de mener ikke blot er medvirkende til manglende koncentration, men også til stress og dårlig trivsel.

En væsentlig pointe hos Prehn gik på hjernens plasticitet, dvs. formbarhed, og en af de metoder Prehn advokerer for ift. at skærpe børns opmærksomhed og koncentrationsevne, er gennem øvelser med at tegne ‘stier i hjernen‘. Øvelsen har, så vidt jeg forstod det, som formål at træne elevernes bevidsthed om, hvilke ‘stier’ der fylder i deres adfærd og evt. ændre fokus på nogle af disse, hvilket iflg. Prehn er ønskværdigt , da ‘man bliver, hvad man træner hjernen til’. Herudover bemærkede jeg, at Prehn gentagne gange skelnede mellem online og ‘den almindelige’ virkelighed, og at Prehn mener, at sociale medier træner (eller betinger) børn til impulsive reaktioner, der sker ‘på bekostning af koncentration, selvkontrol og empati’.

De samme negative konsekvenser genfindes iflg. Prehn & Rashid i skolen, hvor digitale teknologier og især sociale medier giver for mange distraktioner sammenlignet med bøger:

Opsummerende opfordrede Prehn & Rashid til kritisk, reflekteret anvendelse af nye medier og digitale teknologier i skolen – hvilket jo er svært at være uenig i – og de stillede følgende spørgsmål:

Jeg hørte ikke Prehn & Rashid tale om deciderede forbud, men omvendt hørte jeg dem heller ikke tale om de positive pædagogiske-didaktiske anvendelsesmuligheder, der er for sociale medier og smartphones i undervisnings- og læreprocesser. Så jeg sad tilbage med en både trist og frustreret fornemmelse, selv om deres hovedærinde egentlig var sympatisk og relevant nok: at skabe opmærksomhed omkring nogle af de udfordringer, der kan være forbundet med digital teknologianvendelse for børn og unge (i skolen).

Der er, i min optik, mange problematiske forhold i Prehn & Rashid’s oplæg, som for størstedelens vedkommende hænger sammen med, at jeg kommer fra en helt anden videnskabelig, ikke mindst læringsmæssig, tradition og har et helt andet syn på teknologi. Mange af Prehn & Rashid’s udtalelser og konklusioner kolliderer med, hvad vi ellers ved fra både medie- og uddannelsesforskning, hvor der lægges vægt på nuancer frem for forsimplinger.

Helt overordnet havde oplægget karakter af det fænomen, der kendes som ‘moralsk panik‘ – et fænomen som er velbeskrevet og grundigt studeret både i dansk og international forskning. I Danmark har eksempelvis Kirsten Drotner (SDU) og Malene Charlotte Larsen (AAU) begge beskæftiget sig indgående med at forstå og forklare børn og unges medievaner. Siden 1970’erne har stort set alle nye medier (tv, videofilm, computerspil og senest sociale medier) resulteret i uforholdsmæssig stor frygt for deres negative påvirkning af børn og unge. Men som Larsen (2010) skriver i sin ph.d. afhandling, med reference til Drotner (1999), så er der som oftest tale om et ensidigt fokus, hvor man overser at ‘mediet indgår som et element i en hverdagskultur, der for flertallet af børn og unge præges af mangesidighed, ikke ensidighed’. Problemet er, at sådanne massemediebårne moralske panikker afføder stor bekymring i befolkningen og i samfundet.

Larsen peger i sin afhandling på en række klassiske problematikker, hvor især den forsimplede online/offline distinktion er særlig interessant i denne sammenhæng. Det er efterhånden mange år siden, at forskningen bevægede sig væk fra skarpe adskillelser og fra at betragte det, som foregår online som noget ‘ikke-virkeligt’. For børn og unge – og mange voksne – er dét, der foregår online ikke mindre virkeligt, om end der naturligvis er forskelle ift. resten af den fysiske verden.

Internationalt kan Sonia Livingstone og danah boyd eksempelvis nævnes. boyd har gennem årene udforsket den frygt, der så ofte følger med nye medier og teknologier og som rammer alle, ikke kun børn. I en kronik med titlen ‘ Whether the digital era improves society is up to its users – that’s us‘ fra 2012, skriver boyd bla:

Technology doesn’t determine practice, but how a system is designed does matter. How systems are used also matters, even if those uses aren’t what designers intended. For example, as social media has gone mainstream, some fascinating shifts have emerged that require reflection. Yet, even as the conversation becomes more important to have, it’s often hard to talk in a nuanced way about the role that technology is playing in shifts that are already underway. (mine fremhævelser)

At teknologi aldrig er neutral, er der ikke noget nyt i, men ifm. keynoten bemærkede jeg, at Rashid’s kritik af sociale medier især gik på deres indbyggede/designede notifikationsmekanismer, der kan stresse børnene. For at nuancere billedet, kunne man her kigge på den del af medieforskningen, som har beskæftiget sig med affordance begrebet –  se eksempelvis Mogens Olesen (KU) arbejde hermed. Ganske vist tilbyder medier, teknologier og artefakter i øvrigt bestemte handlemuligheder, men vi brugere har også en tendens til at omgå disse og skabe vores egne betydningsfulde handlemuligheder. At dette også gør sig gældende ift. børns mediebrug fremgår eksempelvis af forskning foretaget for Medierådet for Børn og unge –  se eksempelvis Stine Liv Johansen (AU) og Malene Charlotte Larsen’s undersøgelse af 0-8 åriges brug af digitale medier i hjemmet, som også fokuserer på de aktive valg, der er mulige – og træffes. Pointen er altså, som også boyd skriver, at teknologi ikke determinerer vores praksis, og hun problematiserer spredningen af misinformation og frygt:

Networked media connects people to their friends and loved ones, but it also creates an infrastructure through which information can flow rapidly. Baby pictures and celebratory notices spread like wildfire, but so does misinformation and fear. How does such fearmongering affect society? Who is responsible for curbing fear? Is this a design issue? An individual responsibility issue? A societal issue?

Som jeg læser boyd og andre medieforskere, så er vores omgang med nye medier og teknologi så indfiltret i komplekse sociale sammenhænge, at forsimplede og meget ofte individfokuserede og kontekstuafhængige forklaringer kommer til kort og i værste fald tegner et fordrejet billede af virkeligheden. boyd afslutter med en opfordring til kollektiv refleksion og ansvarstagning ud fra devisen om, at vores mediebrug og -vaner er komplicerede (her især med fokus på teenagere), og at ‘the values of technologists have been baked into the infrastructure, but it’s also possible to change the ecosystem through cultural practices‘ (min fremhævelse).

Medieforskning er ikke blind for de reelle udfordringer, der kan være forbundet med vores omgang med de stadigt mere allestedsnærværende og gennemtrængende medier og teknologier, men forholder sig løbende kritisk til tillidsbrud, krænkelser og mobning for blot at nævne et aktuelt eksempel. På tværs af studier og målgrupper synes der at være enighed om, at moralsk panik og frygt ikke er vejen frem. Som Thomas Enemark Lundtofte (SDU) skriver i denne kronik om teknologifrygt, etik og overvågning, er der risiko for, at de dystopiske forklaringer og simple handlemuligheder (sluk, forbyd osv.), som tilbydes af selvbestaltede eksperter på komplicerede problemstillinger, blokerer for væsentlig indsigt:

Problemet er bare, at vi ikke får diskuteret det centrale spørgsmål, som handler om, hvordan vi gerne vil leve med teknologi. Når vi ikke får diskuteret det, så er det måske fordi spørgsmålet ikke afføder entydige svar. Vi har forskellige ønsker, grænser og behov i det digitaliserede samfund. (min fremhævelse)

Såvel som de øvrige nævnte forskere, opfordrer Lundtofte til kritisk stillingtagen på et nuanceret og balanceret grundlag. Grundet sagens kompleksitet, trækker medieforskningen ofte på beslægtede forskningsområder, og inden for feltet Human-Computer-Interaction er man også optaget af vores omgang med nye medier og teknologi. I dette oplæg, stiller Peter Dalsgaard (AU) det klassiske, men stadigt centrale spørgsmål ‘Do we shape technology, or does technology shape us?‘, og Dalsgaard har bla. disse pointer, som jeg synes på fin vis opsummerer, hvad der er på spil og hvad, der er behov for:

Med reference til Douglas Rushkkov’s ‘Progam, or be programmed‘, taler Dalsgaard om behovet for, at vi alle – børn, unge og voksne – udvikler socio-tekniske forståelser og kunnen. Målet er jo netop, at vi ikke skal blive slaver af teknologien, og måske i særdeleshed af de store kommercielle teknologivirksomheder.

Moralsk panik berører ikke alene vores generelle hverdagsliv, men forgrener sig således ofte også til mere konkrete praksisser i relation til skole- og uddannelsessammenhænge. At nye medier og digitale teknologier kan give distraktioner og medføre en række negative konsekvenser, er der vist ingen, som betvivler. Hvordan vi håndterer sådanne udfordringer, er imidlertid omdiskuteret. Inden for uddannelsesforskning har især Jesper Tække (AU) & Michael Paulsen (SDU) bidraget med nuancer gennem deres Socio Media Education Experiment, som var et aktionsforskningsprojekt om sociale medier i undervisning. At der var tale om aktionsforskning er væsentligt i denne sammenhæng, da studiet af teknologianvendelse i brugskonteksten bidrager til nuanceringer – i modsætning til eksempelvis studier baseret alene på laboratorieforsøg eller spørgeskemaundersøgelser. Tække & Paulsen har gennem deres studier vist, at undervisere håndterer inddragelse af og udfordinger med sociale medier i undervisningen ud fra forskellige strategier, der udgør et nuanceret kontinuum mellem forbud, refleksivitet og ligegyldighed. Hverken forbud eller ligegyldighed er hensigtsmæssige strategier, hvis vi – som også Prehn & Rashid synes at ønske – skal klæde børn og unge på til at kunne begå sig i et stadig mere digitaliseret samfund.

Koblingen mellem digital teknologi og undervisning og læring er langt mere kompliceret, end en enkelt eller to faglige discipliner kan begribe og redegøre fyldestgørende for. Det kræver, efter min mening, et nuanceret, tværdisciplinært fokus baseret på solide empiriske studier. Der er naturligvis grænser for, hvor mange nuancer, der kan være i en keynote, men forsimplinger leder sjældent til større forståelse, nok snarere misforståelse. Jeg opfattede som sagt Prehn & Rashid’s hovedærinde som værende sympatisk og relevant, men hvis vi skal gøre os forhåbninger om at lykkes med at (ud)danne børn og unge i, med og gennem digitale teknologier, må vi bevæge os ud over den deterministiske ‘stimulus-respons’ tænkning og anerkende, at mennesker er andet og mere end viljeløse, fortrinsvis primitive hjerner. For at blive i jargonen, har vi brug for at slukke for de behavioristiske forsimplinger og i stedet tænde for de socio-kuturelle og -materielle nuancer.

/Marianne

Paper til Networked Learning conference 2018

MariisLeave a comment

Min medforfatter, Lone Dirckinck-Holmfeld (AAU) og jeg har fået accepteret et paper til Networked Learning konferencen 2018, som foregår fra 14-16 maj i Zagreb, Kroatien. I paperet har Lone og jeg, på baggrund af to forskellige studier, kigget nærmere på, hvorfor og hvodan forskellige, hhv. 2D og 3D teknologi-medierede undervisnings- og læringsmiljøer kan bidrage til udvikling af viden og påvirke deltagernes muligheder for bla. identifikation og grænsekrydsning gennem anvendelse af forskellige typer af grænseobjekter.

De praksisser, som vi har undersøgt foregår på universitetsuddannelser, og har som sådan ikke noget med EUD at gøre. Men en del af det teoretiske grundlag, herunder begreber som teknologi-mediering, grænsekrydsning og grænseobjekter, er det samme som mine kolleger og jeg benytter i vores aktuelle forskningsprojekt på EUD-området.

Titlen på paperet er ‘Knowledgeability and modes of identification in (dis)embodied boundary practice in networked learning’. Hele paperet vil først blive offentliggjort ifm. konferencen, men herunder ses sammenfatningen:

Building on a continued interest in boundaries and boundary practice in relation to ICT-based networked learning (Ryberg & Sinclair, 2016), this paper addresses the issue of knowledgeability and identification through (dis)embodiment in design for boundary practice in networked learning. According to Goodyear (2015) teaching is about designing opportunities for people to learn, and from a learning perspective, how participants respond to design through their practices and through their use of boundary objects is interesting. Inspired by Wenger-Trayner & Wenger-Trayner’s (2015) concepts of knowledgeability and modes of identification, we analyse how two different case studies conducted at the Danish online Master programme on ICT and Learning (MIL) differ with regard to potential boundary practice and use of boundary objects.

In study I, the design for learning was based on a 2D virtual learning environment (Dirckinck-Holmfeld, 2006), whereas the design for learning in study II was based on a 3D virtual world (Riis, 2016). Carlile (2002; 2004) proposed a hierarchical typology for boundary objects aiming at transfer, translation and transformation, and in our analysis, we identify examples of such boundary objects in the two learning arenas. Our findings show that all identified categories of boundary objects can mediate knowledge according to the typology. Nonetheless, certain boundary objects in the 3D learning arena (study II), in particular the avatar, seem to promote a different kind of embodied transformation, which has implications for identity formation of the participants. Furthermore, the 3D virtual space affords a concrete materialised, albeit virtual, opportunity for reification, which is different to that of the 2D environment.

In the paper, we will elaborate on these differences, and based on the two case studies we propose that boundaries in networked learning should not only be regarded as socio-cultural differences, but as socio-material differences and dependencies as well. In particular, the materiality of a 3D virtual arena and avatars provides new relational and performative opportunities in networked learning.

Det er første gang, at jeg skal deltage i Networked Learning konferencen, og jeg glæder mig virkelig, da jeg kender mange af deltagerne fra andre sammenhænge og herigennem kun har hørt positive ting.

/Marianne

NNU konference om ‘digital dannelse’ – også med fokus på EUD

MariisLeave a comment

10. april afholder Netværk for Netbaserede Uddannelser (NNU) konference, og årets tema er ‘Digital Dannelse – fleksible læringsformer i et fremtidigt perspektiv’. Konferencen foregår hos VIA, Campus Nord fra 9.30-16:00.

Arrangørerne, der kommer fra UCSyd, UCC og VIA, har fået sammensat et virkeligt spændende program. Beskrivelser af oplæg og praktiske informationer kan ses og downloades her:

NNU2018

Herunder følger arrangørernes beskrivelse af konferencen:

Med konferencen vil vi sætte begrebet digital dannelse til debat, særligt perspektiverne for menneske-teknologi interfacet, hvor vi forandrer teknologien og teknologien forandrer os. På den ene side kan man forstå teknologien som en forandringsfaktor og en udvidelse af vores muligheder for at modificere og ændre verden – på den anden side transformerer teknologien os, vores relationer og vores forhold til omverden.

Både uddannelse og skole har en særlig opgave i at undervise i værdifulde og meningsfulde tilgange til teknologi og bidrage til at vores studerende kan begå sig ansvarsfuldt og frit i det 21. århundrede. Men hvordan gør vi det? I forhold til planlægning og udformning af både tilstedeværelses- og netbaseret uddannelse vil konferencen forsøge at komme et spadestik dybere i forhold til at reflektere over betydningen af digital dannelse i uddannelserne.

Konferencen omfatter bla. oplæg fra uddannelsestæn­ker og -debattør Steve Wheeler, Plymouth Institute of Education og Anders Høeg Nissen kendt fra DR’s “Harddisken”, med et skarpt blik på teknologiens digitaliserede verden. Jeg glæder mig især til at høre Steve Wheeler, som jeg aldrig har oplevet, men kun har fulgt på hans blog og via twitter. Wheeler plejer at være både skarp og indsigtsfuld, så det skal nok blive interessant at høre ham tale om Learning with ‘e’s:

In this presentation I will briefly analyse new and emerging theories by evaluating their explanatory power in the context of technology supported learning. We will explore a number of allied concepts including personalised learning environments (Johnson & Liber, 2008), online collaborative learning (Selwyn et al., 2006), the wisdom of crowds (Surowiecki, 2010), open scholarship (Weller, 2011) and mobile forms of learning that leverage connected personal devices (Wheeler, 2015). I will then go on to discuss how the old and new theories might be combined to provide a more cogent and agile explanation of learning – the digital praxis of education – in the connected age.

Efter Wheeler er der fem forskellige forskningsoplæg, hvor jeg selv skal tale om ‘Grænser for dannelse i den digitale erhvervsuddannelse’. Over frokost er der så mulighed for at vælge mellem 16 forskellige oplæg over to omgange. Her skal der tales ud fra forskelligartede overskrifter, der tilsammen illustrerer spændvidden i feltet inden for professions- og efter-og videreuddannelser, som eksempelvis disse:

  • Dannelsen er ikke digital – men hvad er den så?

  • Teknologiforståelse i en professionsvirkelighed

  • Digital dannelse – et mål blandt flere

  • Filtret ind – medieret undervisning i et aktør-netværk-perspektiv

  • Skitser til en objekt-orienteret teknologiforståelse

  • Teknologien som forandringsfaktor i et fleksibelt blended design

  • Samarbejde og indsigt på tværs af uddannelser

Jeg er slet ikke i tvivl om at det nok skal blive en inspirerende og lærerig dag!

/Marianne