Ny undersøgelse af elevers medieadfærd afføder mange spørgsmål

Torsdag d. 11. april udkom Skolebørnsundersøgelsen 2018, som er en undersøgelse af helbred, trivsel og sundhedsadfærd blandt 11-, 13- og 15-årige skoleelever i Danmark.

Det er en undersøgelse som indeholder virkelig mange informationer i form af tal og statistik om en lang række forhold relateret til undersøgelsens overordnede temaer. Således er den samlede rapport på 141 sider. Jeg har ikke nærlæst hele undersøgelsen, men udvalgt nogle eksempler omkring elevernes medieadfærd, som jeg finder interessante.

Min interesse i undersøgelsen hænger sammen med, at jeg ofte oplever, at denne type af kvantitative undersøgelser giver anledning til fortolkning, som der reelt ikke er belæg for. Tal og statistik kan fremstå som værende neutrale størrelser, men min erfaring er, at de kan tolkes lige så forskelligt som kvalitative data. Hertil kommer, at måden hvorpå data er produceret også spiller en væsentlig rolle for udsigelseskraften, hvilket jeg vender tilbage til. Her er det indledningsvist værd at bemærke, at forfatterne bag undersøgelsen selv gør opmærksom på, at det er vigtigt at udvise forsigtighed ift. fortolkning af resultaterne:

En rapport som denne er grundlæggende beskrivende og giver derfor ikke direkte forklaringer på de præsenterede forekomster og udviklinger over tid. Det vil typisk kræve yderligere og mere avanceret analyse samt supplerende data at dokumentere mulige forklaringer og årsagssammenhænge. Det er derfor vigtigt at være forsigtig med fortolkninger af de præsenterede resultater. (Rapporten, s. 3)

Forfatternes pointe om at udvise forsigtighed går igen flere steder i rapporten, som det også fremgår af denne opsummering af designet:

Kort om undersøgelsesdesignet
Undersøgelsen er gennemført fra februar til og med maj 2018.

På hver af de 45 deltagende skole har elever på 5., 7. og 9. klassetrin besvaret spørgeskemaet.

I 2018 besvarede 85 % af alle elever, indskrevet i de deltagende klasser, spørgeskemaet; en svarprocent, som er på niveau med svarprocenten i de tidligere undersøgelsesrunder.

Spørgsmålene dækker følgende temaer: sociodemografiske kendetegn (køn, klassetrin, familieform, familiesocialgruppe, herkomst), helbred (selvvurderet helbred, symptomer, vægtstatus, skader), trivsel (livstilfredshed, kropsopfattelse, ensomhed, selvværd, self-efficacy og positiv mental sundhed), sociale relationer (fortrolighed med familie og venner, støtte fra familie, samværsfrekvens, digital kommunikation, brug af sociale medier og mobning på internettet), sundhedsadfærd (rygevaner, alkoholvaner og brug af hash, fysisk aktivitet, stillesiddende adfærd, kostvaner, mål-tidsvaner, seksualadfærd, tandbørstning og solariebrug), skoletrivsel (skoletilfredshed, støtte fra lærere og klassekammerater, skolepres, mobning).

Selve rapporten er inddelt i de samme overordnede temaer.

Af læsevejledningen fremgår det, at præsentationen af data er sket på baggrund af en række metodiske principper, hvor det 4. princip gentager, at 'tallene i rapporten formidles, men fortolkes ikke' og at 'det typisk vil kræve yderligere og mere avanceret analyse samt supplerende data at dokumentere mulige forklaringer og årsagssammenhænge'. (Rapporten, s. 15).

I afslutningen af rapporten gør forfatterne sig yderligere metodiske overvejelser, hvor der igen tages forbehold for fortolkning af resultaterne, idet der er tale en tværsnitsundersøgelse. 'Det vil sige, at vi spørger eleverne på et givent tidspunkt, men vi følger ikke de samme elever over tid. Dermed kan vi ikke udtale os om årsagssammenhænge, men kun om statistiske sammenhænge.' (Rapporten, s. 139 - min fremhævelse)

Under afsnittene i rapporten listes de specifikke spørgsmål, som eleverne er blevet bedt om at svare på, hvilket er vigtigt ift. at skabe transparens.

Det er i øvrigt interessant, at forfatterne gentagne gange understreger, at de ikke ‘fortolker’, men ‘formidler’. Det kan give et indtryk af, at data kan skabes og præsenteres objektivt, hvilket jeg ikke mener er tilfældet. Men ellers er det i øvrigt standard i forskning at tage forskellige metodiske forbehold for ens arbejde, hvilket desværre ofte overses af medier og debattører. Et metodisk forhold, der typisk er til diskussion i sådanne undersøgelser går på ‘selvrapportering’. Her skriver forfatterne, at de generelt betragter det som en styrke, men også, at ‘for enkelte indikatorer er selvrapportering ikke helt optimalt. I Skolebørns- undersøgelsen gælder dette særligt målingerne af fysisk aktivitet samt højde og vægt.’ (Rapporten, s. 139). Selvrapportering er dog også et anerkendt problem, når det kommer til mediebrug*, hvilket der godt kunne have været opmærksomhed omkring.

Det første eksempel hører under temaet Sociale Relationer og vedrører elevernes brug af sociale medier. Her er eleverne i første omgang blevet spurgt, hvor meget tid de bruger. Sociale medier inkluderer i undersøgelsen følgende: ‘Facebook, Messenger, Twitter, WhatsApp, Snapchat, Instagram, e-mail og SMS, og tid brugt på andre kommunikationstyper’ (Rapporten, s. 72-73) . Det undrer mig, at e-mail er inkluderet, og jeg kan ikke gennemskue, hvad ‘tid brugt på andre kommunikationstyper’ omfatter eller betyder. Jeg forestiller mig, at det går på, at eleverne nok kunne tænkes at bruge tid på andre end de listede forslag, men jeg ved det ikke. Hvordan mon eleverne har forstået det? Resultatet fremgår herunder:

Rapporten, s. 73

Her ser vi fx, at 27% af de 15-årige adspurgte piger bruger sociale medier eller andre kommunikationstyper mindst 4 timer dagligt. Og hvad betyder det så? Resultatet her siger ikke noget om på hvad, hvordan, hvornår, hvorfor eller i hvilke sammenhænge eleverne bruger tiden. Det er nok også værd at bemærke, at det ikke fremgår om tiden bruges sideløbende med andre aktiviteter eller som en isoleret periode og aktivitet. Umiddelbart kan det måske lyde som et højt dagligt tidsforbrug, men når vi ikke kender mere til omstændighederne, synes jeg, at det er meget vanskeligt at vurdere.

Når jeg ser sådan et resultat vækkes min undren, og jeg bliver rigtig nysgerrig på ovenstående hv-spørgsmål. Fortolkninger af og undren over svarene kan gøres ud fra både en negativ og en positiv vinkel. Set ud fra en negativ vinkel tænker jeg fx på, om pigerne bruger tiden online, fordi de føler sig isolerede og ensomme og ikke har andre muligheder? Eller skyldes det, at de ikke kan lade være med at tjekke deres smartphones, fordi de er bange for at gå glip af noget, hvis de slår notifikationer fra eller slukker? Bruger de medierne til negative formål? Fx online mobning eller opsøgning af uhensigtsmæssigt materiale (fx videoer om selvskade, selvproklamerede ‘sundhedseksperter’ på instagram osv.)?

Set ud fra en positiv vinkel tænker jeg fx på, om resultatet for disse pigers vedkommende mon kan hænge sammen med, at de bruger sociale medier i deres relationsarbejde med især veninderne og bruger de dem også, når de er fysisk sammen? Bruger de fx medierne til at følge med i diverse interesser og aktørers gøren og laden for at kunne tale med i venindesnakken? Bruger de fx medierne til at drøfte teenagelivets store og små spørgsmål? Til at støtte og anderkende hinanden dagen igennem? Bruger de medierne til positive formål som at søge og udveksle information og viden ift. lektier og andre interesser?

I det næste eksempel er eleverne blevet spurgt til deres erfaringer med de sociale medier. Her er det dog værd at notere sig, at eleverne kun er blevet spurgt om negative aspekter af deres erfaringer:

1) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt oplevet, at du hele tiden tænker på, hvornår du næste gang kan komme til at bruge sociale medier?’,

2) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt følt dig dårligt tilpas, fordi du gerne ville bruge mere tid på de sociale medier?’,

3) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du ofte følt dig utilpas, fordi du ikke kunne komme til at bruge de sociale medier?’,

4) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du forsøgt at bruge mindre tid på de sociale medier, men hvor det ikke er lykkedes?’,

5) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt undgået andre aktiviteter (for eksempel fritidsinteresser, sport), fordi du gerne ville på de sociale medier?’,

6) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt skændtes med andre på grund af dit brug af de sociale medier?’,

7) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt løjet for dine forældre eller venner om, hvor meget tid du bruger på de sociale medier?’,

8) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du ofte brugt sociale medier for at glemme negative følelser?’ og

9) ’Inden for de sidste 12 måneder, har du jævnligt haft alvorlige konflikter med dine forældre eller søskende på grund af dit brug af sociale medier?’.

Hertil har eleverne kunnet svare ’Ja’ eller ’Nej’. (Rapporten, s. 73-74)

I indledningen til temaet om sociale medier, skriver forfatterne:

De sociale medier og de digitale platforme har i stigende grad givet nye muligheder for socialt samvær og måder at kommunikere på via deling af sociale begivenheder og viden. Brugen af sociale medier og digital kommunikation er en vigtig del af børn og unges hverdagsliv. De sundhedsmæssige perspektiver heraf er ikke godt belyst. Man ved for eksempel ikke, om internetbaserede sociale relationer har samme sundhedsmæssige fordele som fysisk samvær og nærvær. Det er sandsynligt, at mange timers daglig brug af sociale medier og digital kommunikation har uheldige konsekvenser for sundheden, fordi det er knyttet til at være mere stillesiddende, at være mindre fysisk aktiv og at sove for lidt. Men der er kun beskeden viden om børn og unges brug af sociale medier, og hvad det betyder for deres udvikling, trivsel og sundhed. Det er ligeledes uklart, om der er social ulighed i omfattende brug af sociale medier. (Rapporten, s. 72)

Forfatterne har altså en antagelse om, at der kan være ‘uheldige konsekvenser’ forbundet med brug af sociale medier, og det er for så vidt helt legitimt alene at ville afdække negative aspekter. Det betyder imidlertid, at undersøgelsen tegner et ensidigt billede, som man som læser bør være opmærksom på. Når nu forfatterne skriver, at det ikke vides, om der kan være sundhedsmæssige fordele, så undrer det mig dog, at man ikke også har undersøgt den del. Under temaet Mental Sundhed, har man eksempelvis ikke kun spurgt ind til negative aspekter, men også ‘positiv mental sundhed’ blandt de ældste af eleverne. Jeg undrer mig også over flere af formuleringerne i spørgsmålene, som jeg synes er unødigt negativt værdiladede. Der spørges fx om eleverne jævnligt lyver om deres skærmtid, hvilket kunne tolkes som a) at man faktisk forventer, at de lyver og b) at der i det hele taget er noget at lyve om, hvilket jeg synes er et meget uheldigt signal at sende til eleverne. Og hvis man rent faktisk antager, at eleverne jævnligt lyver, er selvrapportering måske heller ikke den bedste metode ..

Brug af sociale medier hører under det overordnede tema Sociale Relationer, og her fremgår det bla., at der er sket et fald i omfang og hyppighed af fysisk socialt samvær blandt eleverne. Det fremgår imidlertid også, at størstedelen af de 13- og 15-årige elever har online kontakt med venner hver dag eller næsten hver dag (Rapporten, s. 70). Det kunne man jo have valgt at betragte som noget positivt og dermed have været mere nysgerrig på. Medieforskningen har længe peget på, at unge ikke har den samme kvalitative skelnen mellem on- og offline samvær, som nogle voksne, der foretrækker, og i en vis udstrækning romantiserer, det fysiske møde. Tværtimod tyder meget på, at online relationer og samvær kan være særdeles givende. Det udelukker naturligvis ikke, at der kan være problematisk adfærd og uheldige konsekvenser forbundet med brug af sociale medier. Pointen er her, at tal og statistik alene siger meget lidt, og med forfatternes bevidste fokus på negative effekter, kommer der til at mangle vigtige nuancer i vurderinger af elevernes samlede medieadfærd og -kultur.

Ser vi på resultaterne af de 9 spørgsmål om elevernes negative erfaringer, er jeg således igen usikker på, hvor meget klogere, vi bliver af elevernes svar. Eksempelvis føler mellem 6% og 9% af elevernes sig ‘dårligt tilpas fordi, de gerne vil bruge mere tid på de sociale medier’ (Rapporten, s. 75). Men hvad betyder det? Skyldes det, at de har begrænset adgang og derfor ønsker mere, eller at de har masser af adgang, men alligevel ønsker sig mere? Og hvad ligger der i ‘dårligt tilpas’? Er det nødvendigvis et tegn på ‘usund adfærd’?

Spørgsmål 4 handler om, hvorvidt eleverne har ‘forsøgt at bruge mindre tid på de sociale medier, men hvor det ikke er lykkedes’. Det har næsten hver anden 13-årige pige, omkring hver tredje 11- og 15-årige pige, mens det gælder ca. hver femte dreng (Rapporten, s. 76). På hvis initiativ og hvorfor har eleverne forsøgt at bruge mindre tid? Eget? Forældre? Lærere? Medier? Hvorfor er det ikke lykkedes? I hvilke sammenhænge har de forsøgt? I hjemmet? I skolen? Og hvorfor har færre drenge forsøgt sig? Har drengene en anden vurdering af deres forbrug end pigerne? Eller er drengene mindre modtagelige over for omverdenens krav og ønsker?

Spørgsmål 8 handler om, hvorvidt eleverne har ‘brugt sociale medier for at glemme negative følelser’. Resultatet viser, at en større andel blandt pigerne end blandt drengene anvender de sociale medier for at glemme negative følelser. Men hvad ligger der i at ‘glemme negative følelser’? Flugt? Støtte? Og når undersøgelsen ikke siger noget om, hvordan pigerne rent faktisk anvender de sociale medier, hvad er det så reelt, vi får indsigt i her? Jeg synes, at alle 9 spørgsmål afføder flere spørgsmål end de reelt giver svar.

Det sidste eksempel fra undersøgelsen, som jeg vil trække frem, handler om det, der betegnes som ‘stillesiddende adfærd’, hvorom forfatterne skriver:

Stillesiddende adfærd defineres som aktiviteter, der typisk foregår liggende eller siddende, og som derfor er karakteriseret ved et meget lavt energiforbrug. I en stadigt stigende erkendelse af, at stillesiddende adfærd har en negativ indflydelse på helbredet – både blandt voksne og børn – har der over de seneste årtier været et voksende fokus på stillesiddende adfærd som en betydende para-meter inden for folkesundheden. En hverdag karakteriseret ved et stort omfang af stillesiddende adfærd er dog ikke nødvendigvis det samme som et liv uden fysisk aktivitet. Mange børn og unge lever i dag et liv med mange timers daglig skærmtid, men hvor dagligdagen også indeholder meget fysisk aktivitet. Det er derfor vigtigt at studere stillesiddende adfærd og fysisk aktivitet som adskilte fænomener, der sameksisterer og eventuelt interagerer. (Rapporten, s. 101)

I undersøgelsen måles stillesiddende adfærd på en bestemt måde, nemlig ved at spørge ind til skærmaktiviteter, der defineres som film, tv-serier, YouTube, spil, sociale medier, videosamtaler og surf på internettet (ibid.). Eftersom stillesiddende adfærd er ‘karakteriseret ved et meget lavt energiforbrug’ kunne man også have spurgt til analoge aktiviteter (fx læsning, tegning, kort- og brætspil), men det har man ikke gjort, da det åbenbart ikke er kutyme** i undersøgelser af stillesiddende adfærd?

Svarene på spørgsmål omkring stillesiddende adfærd viser, at der er elever som bruger mindst 4 timer dagligt på hhv. ‘at se film, TV-serier, YouTube-film eller underholdningsprogrammer’ og mindst 4 timer på at ‘spille på tablet, smartphone, spilkonsol og computer’. Sammenholdt med at der, som vi så ovenfor, også er elever som bruger mindst 4 timer dagligt på ‘sociale medier eller andre kommunikationstyper’, tegner der sig altså et billede af, at flere af disse aktiviteter foregår sideløbende. Den rodede opdeling mellem de forskellige overlappende medietyper i de tre spørgmål øger ikke klarheden. Her kunne man spørge ind til de konkrete situationer, om al denne aktivitet foregår i isolation eller sammen med andre fx venner og familie? Hvor foregår disse aktiviteter? I hjemmet? I skolen? Hvis nogle af dem foregår i skoletiden, er det så i frikvartererne eller i undervisningen? På hvis initiativ foregår aktiviteterne?

Forfatterne har, som nævnt, opfordret til forsigtighed ift. fortolkning af resultaterne. Ikke desto mindre udtaler en af forfatterne:

Næsten hver 3. pige og hver 5. dreng i 9. klasse er mindst 4 timer på sociale medier dagligt. Det er altså vældig meget for en ungdomsgeneration, der næsten har europarekord i fysisk inaktivitet. Og så viser alt for mange, især af pigerne, faretruende tegn på afhængighed, som vi alle skal være opmærksomme på, siger Mette Rasmussen fra Statens Institut for Folkesundhed. (Politiken, 11. april, 2019).

Jeg undrer mig over, hvordan Rasmussen når frem til, at eleverne udviser ‘faretruende tegn på afhængighed’ af sociale medier? For det første findes der ikke nogen officiel diagnose på afhængighed af sociale medier, og for det andet indikerer ‘faretruende’, at der skulle eksisterende en veldefineret grænse for hvor meget ‘skærmtid’, der kan karakteriseres som værende sundt eller usundt, hvilket heller ikke findes? Her savner jeg virkelig transparens ift. hvordan Rasmussen kommer fra data til konklusion. Derudover synes jeg, at ‘faretruende’ er unødigt alarmerende.

Skærmbrug via nye digitale medier, adskiller sig ganske rigtigt fra brugen af tidligere medier på en række væsentlige områder: fx design, der benytter motiverende features og algoritmestyret indhold, større udbud, større tilgængelighed mv. Disse forskelle kan give anledning til forskellige typer af uheldige konsekvenser, som jeg bestemt mener, at der skal være opmærksomhed omkring, men jeg synes ikke, at ‘skærmtid’ er en hensigtsmæssig indikator. Der er bla. forskel på indhold, kontekst og de evt. fysiske sociale relationer, der kan udgøre rammen for ‘skærmtid’ og dermed også sige noget om kvaliteten af den tid, der bruges foran en skærm, hvilket kan påvirke det mentale helbred positivt eller negativt.

Kvaliteten af ‘skærmtid’ ændrer naturligvis ikke på, at kvantiteten i sig selv kan opfattes som værende ‘usund’ eller ‘problematisk’. Som jeg forstår det, går bekymringen her især på den sammenhæng, der kan være mellem ‘stillesiddende skærmtid’ og konsekvenser som overvægt, negativ påvirkning af bevægeapparatet og kondition. Imidlertid vil sådanne konsekvenser også være påvirket af andre væsentlige faktorer (spises der flere kalorier, end der forbrændes? er respondenten fysisk aktiv ud over ‘skærmtiden’?) – der bør med andre ord kigges på totalen af stillesiddende adfærd, ikke kun tid foran skærmen og om respondenterne i øvrigt er fysisk aktive***. Set fra et metodisk perspektiv er ‘skærmtid’ som indikator eller variabel således ikke uproblematisk.

Endnu mere problematisk er det, efter min mening, at der er en tendens i undersøgelsen til at sidestille nye digitale medier med andre veldokumenterede risikofaktorer som eksempelvis alkohol og rygning. Som sådan bidrager undersøgelsen også til den stigende medikalisering, der igennem en længere periode har præget debatten om børn og unges brug af digitale medier. Det finder jeg meget bekymrende, da der er risiko for, at medikalisering fører til sygeliggørelse, stigmatisering og individualisering af problemer, samtidig med at bagvedliggende sociale og samfundsmæssige sammenhænge og årsager belejligt ignoreres (Conrad & Bergey, 2015).

Opsummerende synes jeg altså, at det er meget begrænset, hvor meget klogere man bliver og hvad man reelt kan konkludere om unges helbred, trivsel og sundhed i relation til deres medieadfærd på baggrund af de ovennævnte eksempler. Jeg har derfor også svært ved at se, hvordan sådanne tal og statistikker alene vil kunne kvalificere eventuelle fremtidige indsatser og tiltag – eksempelvis fra politisk side.

Omvendt tænker jeg, at flere af undersøgelsens resultater med fordel kan anvendes i videre forskning som afsæt for at danne nye hypoteser og undersøgelsesspørgsmål. Dette ligger også fint i tråd med forfatternes egne bud på, hvilke implikationer undersøgelsens resultater kan have for forskning. Her nævnes behov for årsagssøgende forskning som det første (Rapporten, s. 140).  Mange af de spørgsmål jeg her har stillet i forlængelse af de udvalgte eksempler, er der faktisk allerede en del viden om i fx medie- og adfærdsforskningen. En beskrivende undersøgelse som Skolebørnsundersøgelsen giver ikke mange svar, men afføder derimod mange spørgsmål. Så i de tilfælde, hvor der mangler viden, synes jeg, at det med stor tydelighed lægger op til interdisciplinære, mixed methods-baserede forskningssamarbejder, hvis man vitterlig ønsker at forklare, forstå og evt. på sigt forandre elevers medieadfærd.

/Marianne

*) Se fx Orben & Przybylski, 2019, Ellis, 2019 eller Ellis, Davidson, Shaw & Greyer, 2018

**) Forfatterne skriver således, at ‘blandt børn og unge måles stillesiddende adfærd typisk ved skærmtid, for eksempel brug af TV og computer’ (Rapporten, s. 101 – min kursivering).

***) Der er i undersøgelsen også spurgt til elevernes fysiske aktivitet, hvor det dog påpeges, at resultaterne grundet selvrapportering ‘må forventes at være behæftet med en vis usikkerhed’ (Rapporten, s. 97). Opsummering fremgår herunder:

Om forholdet mellem skole, undervisning og læring

Tidligere på ugen fulgte jeg en debat på twitter mellem @eDidaktik (Niels Jakob Pasgaard) og @NannaTolborg, som handlede om formålet med skolen. Jeg har ofte set Niels Jakob argumentere imod læring i den henseende, og jeg har undret mig. Så jeg blandede mig, og Niels Jakob opfordrede mig til at læse noget af den Hollandske uddannelsesforsker, Gert J.J. Biesta, der gennem de senere år har argumenteret imod, det han kalder for læringsgørelse (learnification) af uddannelse.

Den skole som Nanna og Niels Jakob diskuterede er Folkeskolen (FS), hvilket har betydning for, hvad der menes om formål mv. Det skal indledningsvist understreges, at jeg ikke personligt har erfaring som underviser i FS, så mine synspunkter er baseret på teori uden konkret erfaring, hvilket ikke er optimalt. Siden 1999 år har jeg derimod undervist på erhvervsskole, universitet og nu senest på professionshøjskolen Metropol, hvilket naturligvis præger min tilgang til undervisning og læring.

Nanna og Niels Jakobs diskussion udsprang af en anmeldelse i Folkeskolen.dk af bogen ”Læringscentreret skoleledelse” (Bjerg & Staunæs, 2015), hvor Niels Jakob kom med følgende kommentar:

NJP_FS250315

(kilde)

Hvis man kigger på FSs formålsparagraf, er der er tale om et pluralistisk formål med skolen, som sideløbende skal tjene både individets og samfundets interesser – der i øvrigt ikke nødvendigvis er sammenfaldende, men det er en anden diskussion.

FSformaal

(kilde)

Jeg bemærker, at formålet er tredelt, og at drejer sig om, at der gennem undervisning og forældresamarbejde skal skabes betingelser for læring og hvad, der nok skal tolkes som nutidens dannelsesideal (ofte italesat som livsduelighed*). Jeg lægger mærke til, at der er tale om, at eleverne både skal lære noget specifikt og få lyst til at lære mere, og at elevernes alsidige udvikling og samfundsdeltagelse er i fokus. Så jeg læser det altså sådan, at skolen har både læring og dannelse som formål, og at dette skal ske gennem undervisning – selv om ordet undervisning ikke fremgår.

Når jeg læser ”læring” og ”undervisning” ud af formålsparagraffen hænger det sammen med sætninger som ”give eleverne kundskaber og færdigheder”, ”give dem forståelse for …” og ”skabe rammer for …”. For mig handler undervisning primært om at skabe betingelser for læring af noget – fx viden om dansk kultur og historie. Desuagtet, hvad jeg i øvrigt mener om skolens formål, så er jeg altså ikke enig med Niels Jakob i, at læring ikke er skolens formål. Men vi kan nok godt enes om, at læring ikke bare skal skal være et mål i sig selv – nej, der skal læres noget. Og som jeg ser det, er det præcis dette noget, som underviseren skal træffe pædagogiske-didaktiske beslutninger omkring, dvs. undervisningens hvad, hvordan og hvorfor. Jeg tror dog ikke, at Niels Jakob og jeg er helt enige om omfanget af underviserens beslutningskompetence og ansvar.

I starten af marts delte Niels Jakob følgende interessante præsentation på slideshare:

I slide #2 skriver Niels Jakob følgende:

eDidaktik_slide2

Jeg kan følge Niels Jakob et langt stykke af vejen, men når det kommer til udgangspunktet, er jeg ikke enig. Skolen har, som vi så ovenfor, en dobbelt forpligtigelse ift. at varetage både individuelle og samfundsmæssige interesser, og som sådan må der tages udgangspunkt i de ministerielle formål og mål, når undervisningen skal planlægges. Skolen skal forberede til livet, men både det individuelle og det samfundsmæssige. Skolen skal forberede til videre uddannelse, og hvis ikke der var en vis ensartethed i den viden og de færdigheder og kompetencer, som elever kan forventes at være i besiddelse af efter endt skolegang, så ville det, efter min mening, underminere elevers fortsatte færd i uddannelsessystemet.

I slide #8 skriver Niels Jakob:

eDidaktik_slide8

Igen er jeg uenig, idet jeg mener, at ministeriet faktisk har defineret formålet og at det skal respekteres. Men baseret på min egen undervisningserfaring, vil jeg nu mene, at formål og ofte også mere konkrete læringsmål typisk er åbne for fortolkning, så jeg tænker at underviseren stadig har vide rammer. Her kan min manglende erfaring fra FS dog godt udgøre en bias – min oplevelse er, at der er meget fokus på målstyring/-kontrol i FS , og det kan reducere underviserens beslutnings- og handlemuligheder uhensigtsmæssigt. Eksempelvis mener jeg, at dette tiltag om, at lærerstuderende skal lære at undervise “læringsmålstyret” er dybt problematisk, idet det umiddelbart lægger op til en samlebåndsdidaktik, som fuldstændig underkender undervisningens situerede karakter og deraf følgende behov for variation. Men igen, må jeg understrege, at jeg udtaler mig fra distancen.

I slide #12 kommer Niels Jakob selv ind på fortolkningsmulighederne:

eDidaktik_slide12

Som skrevet, mener jeg også, at formål kan og skal tolkes – ikke mindst fordi der altid skal ske en tilpasning ift. lokale kontekster og elevers forudsætninger, men jeg er uenig i Niels Jakobs brug af ordet gerne. Jeg ville faktisk erstatte gerne med “- og altid i dialog med andre lærere, pædagogiske ledere og skoleaktører (fx forældre og andre faggrupper end lærere)”. Det hænger sammen med, at jeg ikke ser undervisning som et ansvar underviseren kan eller skal stå alene med. Med alle de krav, der stilles til undervisning fra mange forskellige sider af samfundet, mener jeg faktisk, at det kan være til underviserens egen fordel at få ansvaret delt med andre**. Det betyder i min optik ikke, at underviseren skal reduceres til en passiv nikkedukke, som blot skal tage ja-hatten på og makke ret ift. ledere og andre beslutningstageres forgodtbefindende (for nu at skrive mig ind i den aktuelle og lidet frugtbare FS-diskurs). Nej, samarbejdet og ansvarsfordelingen må naturligvis bero på en respektfuld dialog, hvor underviserens ekspertise og erfaring skal udgøre fundamentet. Og, det er nok her, at nogle FS-undervisere desværre oplever at blive overhørt og underkendt pga. dårlig pædagogisk ledelse.

Niels Jakob og jeg har før diskuteret forskellige emner på Twitter,  og som skrevet opfordrede han mig til at læse noget af Biesta, hvilket jeg nu har gjort i form af artiklen “Giving Teaching Back to Education: Responding to the disappearance of the Teacher” (Biesta, 2012). Det er, indrømmet, det eneste, jeg indtil videre har læst af Biesta, så igen må jeg erkende at være på lidt usikker grund, men ikke desto mindre synes jeg, at artiklen har kastet lyst over nogle af Niels Jakobs ideer og holdninger, som tydeligvis er præget af Biesta.

Biestas artikel udspringer af en bekymring over en samfundsudvikling,

[t]hat has been going on in our educational institutions and our societies more generally, which is the disappearance of teaching and the concomitant disappearance of the teacher. (Biesta, 2012, s. 35 – min fremhævelse)

Udgangspunktet er altså en bekymring for, at både undervisning og dermed samtidig underviseren er ved at forsvinde – ikke i bogstavelig forstand, men snarere forstået som vores/samfundets normative opfattelse heraf. Biesta peger på to hovedårsager, der hænger sammen:

  1. opfattelse af undervisning som ren kontrolinstans, og
  2. læringsgørelse af undervisning

Biesta advarer mod at reducere alt, hvad der er betydningsfuldt ifm. uddannelse til spørgsmål om læring (Ibid., s. 36), og han opsummerer sine pointer på følgende vis:

The quickest way to express what is at stake here is to say that the point of education is never that children or students learn, but that they learn something, that they learn this for particular purposes, and that they learn this from someone. The problem with the language of learning and with the wider ‘learnification’ (Biesta, 2010a) of educational discourse is that it makes it far more difficult, if not impossible, to ask the crucial educational questions about content, purpose and relationships. (Ibid., s. 36 – original kursivering)

For Biesta er formålet med uddannelse altså ikke at elever lærer, men at de lærer noget af bestemte årsager og af nogen. Vi ser altså, at Biesta lægger vægt på didaktikkens normative dimension – jf. også Niels Jakobs slide #3. Det kan synes en smule overflødigt at fremhæve, at læring i sig selv ikke bør være formålet***. Når jeg selv fremhæver læring som et af  FSs formål, ligger det implicit i min forståelse, at læringen naturligvis er rettet mod noget. Men jeg er med på, at Biestas fremhævelse hænger sammen med hans argumentation ift. læringsgørelse. Denne læringsgørelse, ser Biesta bla. udtrykt i den aktuelle diskurs om uddannelse, hvor han ser en voksende tendens:

[t]o refer to teachers as facilitators of learning, to teaching   as the creation of learning opportunities, to schools as learning environments, to students as learners and adults as adult learners, to the field of adult education as that of lifelong learning, and to the very idea of education as that of ‘teachingandlearning’—which I deliberately write as one word, as this is how many people nowadays seem to use it. (Ibid, s. 37)

Jeg er for så vidt enig med Biesta og Niels Jakob i, at der i efterhånden mange år har været et meget stort fokus på læring – og ofte desværre på bekostning af undervisning. Når vi i den danske pædagogiske debat – måske især initieret af Illeris’ arbejde – begyndte at vende blikket mod læring i sin tid, mener jeg imidlertid, at det var både nødvendigt og tiltrængt. Spørgsmålet er så bare, om vi har erstattet et stadig nødvendigt fokus med et andet?

Biesta forklarer læringsgørelse med forskellige forhold i samfundsudviklingen, men peger også på tendenser indenfor pædagogikken. Særlig vægt lægger han på den betydning som konstruktivistiske læringsteorier har fået i det pædagogisk-didaktiske arbejde:

But the most important factor in the rise of the language of learning and its impact on educational practice has been the emergence of new theories of learning, particularly constructivist approaches. Constructivist theories have shifted the emphasis away from the activities of the teacher towards those of the student and have thus put those activities—often referred to as ‘learning’ (but see Biesta, in press- a)—on centre stage.

Although constructivism is first of all a theory of learning, the uptake of this theory in schools, colleges and universities has led to a change in practice that is often characterised as a shift ‘from teaching to learning.’ (Ibid., s. 37)

Igen vil jeg give Biesta ret. Indenfor mit eget felt, omtalte vi eksempelvis Erhvervsuddannelsesreform2000 som en reform, der skulle afstedkomme skift i fokus fra undervisning til læring, og i den aktuelle FS-debat omtales reformen – i hvert fald af beslutningstagere – stort set kun som en læringsreform. Og ift. den rolle konstruktivistisk (og især socialkonstruktivistisk) læringsteori har fået, erindrer jeg tydeligt, hvordan studerende på universitetet ikke sjældent spurgte mig, om det var ok at bruge andre læringsteorier i deres opgaver. Jeg vil dog stille mig tvivlende overfor om “miseren” skyldes konstruktivistiske teorier per se, eller om det snarere skyldes den måde, hvorpå disse teorier er blevet fortolket og anvendt i det pædagogisk-didaktiske arbejde og diskurser. Det er imidlertid en længere diskussion, som jeg vil reservere til et fremtidigt indlæg.

Biesta udfolder naturligvis sine argumenter og har eksempelvis også bud på uddannelsens formål (1. kvalificering, 2. socialisering og 3. subjektivisering), underviseren som giver af undervisning, samt effekt- og evidensproblematikken. Alt sammen interessant og læseværdigt. For nu vil jeg dog afslutte med at kigge på Bieastas skelnen mellem “at lære fra” og “at blive undervist af”, hvorom han skriver:

When we learn from our teachers, we could say that we ultimately approach and use our teachers as a resource. The teacher here is structurally at the same level as a book, the internet or any other ‘learning resource’ in that when we learn from such resources we go to them with our questions in order to find (our) answers. We could say, therefore, that when we learn from our teachers we are in a very fundamental sense ‘in control’ of our learning and our engagement with our resources more generally.

This is precisely where the experience of ‘being taught’ is a radically different one, because when we are being taught by someone, something enters our field of experience in a way that is fundamentally beyond our control.(Ibid., s. 42)

Bista lægger her vægt på, at undervisning bringer noget “other”, noget fremmed ind i situationen, og som jeg læser ham, vægter han det at blive “undervist af” højere end det at “lære fra”. Jeg synes her, at Biesta underkender, at andre end underviseren (fx andre elever eller folk udenfor skolen) kan bringe noget fremmed til bords. Dermed returnerer han underviseren til en ekspertrolle, hvor der, efter min mening, ikke er langt til fordoms “jeg-alene-vide” opfattelsen af underviseren – hvilket, jeg mener, er fejlagtigt i et medialiseret videnssamfund. Men måske tolker jeg ham for firkantet her?

Det, der sammenfattende måske nok undrer mig mest, når jeg læser Biesta og diskuterer med Niels Jakob, er hvorfor et perspektiv nødvendigvis skal udelukke et andet? Hvis vi skal til at fokusere på underviseren og undervisning alene, gør vi os så ikke skyldige i netop det, som Biesta og Niels Jakob tilsyneladende opponerer imod; nemlig et ensidigt fokus på det ene eller det andet. Jeg synes, at der er en tendens til at skabe nogle falske dikotomier forstået sådan, at tingene adskilles for skarpt og den gensidige afhængighed går fløjten. Jeg ville foretrække et dialektisk syn på tingene ..

/Marianne

*) Jeg synes dette dannelsesideal er problematisk, fordi det knyttes så tæt til nytteværdi og dermed fuldstændig underkender dannelsens egenværdi – og at viden i det hele taget kan have værdi uafhængigt af praktisk nytte. Og hvad angår livsduelighed, lægger det så ikke også op til, at man omvendt kan være livsuduelig? Det er da en trist måde at opfatte mennesker på …

**) Også i et meget væsentligt videndeling og -udviklingsperspektiv, men det er en anden diskussion.

***) Det kan i øvrigt også diskuteres om ikke læring i nogle tilfælde kan være et mål i sig selv, men det er også en anden diskussion.