Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Christensen (2018)

Dette er det andet indlæg i en serie på fire, hvor jeg har kigget nærmere på tre udvalgte teknologikritiske debatbøger og slutter af med en opsamling.

I det første indlæg beskrev jeg min interesse i disse debatbøger, som bla. hænger sammen med den aktuelle debat om mobilforbud i grundskolen, og så kiggede jeg nærmere på Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse. 

Christensens (2018) Kig op! Undervisning uden et blåt skær
Christensen er lektor på CBS, og bogens præmis beskrives bla. således på bagsiden:

Kig op! er den første samlede fremstilling af, hvorfor og hvordan ikke-relevant skærmtid i undervisningslokalet er et problem og en opfordring til, at vi taler om og styrer sådan ikke-relevant skærmtid. Mange studerende har vanskeligt ved at koncentrere sig om, bidrage til og engagere sig i undervisningen i undervisningslokalet, og det er min påstand, at dette især skyldes og mange gange også accelereres af digitale forstyrrelser i form af mængden af skærme, som konstant anvendes til noget, der ikke er relevant for undervisningen.

Skærmafhængigheden risikerer dermed i undervisningslokalet at skabe et dårligt undervisningsmiljø og ringere læring, fordi studerende konstant flygter digitalt til bl.a. nyhedsmedier, sociale medier og onlinespil.

Bogen er baseret på analyse af empirisk forskning, Christensens egne undersøgelser og erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos mange forskellige afhængig af emnet. Særligt er Christensen inspireret af adfærdspsykologi/-sociologi, som det ses hos amerikanske forskere så som Alter, Turkle og Twenge ift. negative virkninger af skærmtid og generationsforskelle. Der trækkes også på en del ældre empirisk forskning – fx Solomon E. Asch’s eksperimenter med ‘social konformitet’ fra 1950’erne og Walter Michel’s ‘skumfidusforsøg’ fra 1960’erne. Christensen introducerer også tre begreber, der henter inspiration i forskellige felter, hhv. digitale nomader (mediesociologi), digital dovenskab (økonomi og socialpsykologi) og digitale ritualer (sociologi). Endvidere anvendes Spitzer, Rashid og Fenger ift. hjernebaseret argumentation.

Christensen begrunder og beskriver sit ærinde med bogen således i forordet:

Jeg har i mange år i mine undervisningsforløb begrænset de studerendes skærmtid, fordi forskningen på området dokumenterer, at skærme langtfra altid understøtter undervisningen. Tværtimod. (…)

Formålet med denne bog er derfor at bidrage med en solid forståelse af, hvordan og hvorfor skærmtid i undervisningslokalet bedst muligt håndteres. For at dette ikke baserer sig på bekymringer, holdninger og mavefornemmelser, tager jeg især udgangspunkt i forskningen, og dermed hvad vi ved om, hvordan skærmtid påvirker mennesker og ikke mindst interaktioner mellem mennesker. (Christensen, 2018, s. 7-8)

Fokus i Christensens bog er altså på ‘skærmtid’, hvilket han pointerer ikke kun omfatter mobiltelefoner, men også computere mv. I det efterfølgende kapitel, der netop har overskriften ‘Skærmtid’, uddyber Christensen sin egen undervisningspraksis, hvor der:

naturligvis også [er] skærmtid, hvor de studerende aktivt deltager i bl.a. quizzer og søger efter oplysninger til brug i undervisningen (Christensen, 2018, s. 13)

Christensen er altså ikke umiddelbart imod al form for digital teknologinanvendelse i undervisning. Christensen erkender, at det kan føre til gnidninger at begrænse ‘skærmtid’. I forlængelse heraf problematiserer han den unuancerede debat om digital teknologianvendelse, som ofte får karakter af en slags religionskrig, hvor man ‘enten er for den teknologiske udvikling og dermed ubegrænset skærmtid, eller også er du imod den teknologiske udvikling og blokerer andres mulighed for at bruge nye teknologier’ (Christensen, 2018, s. 15).

‘Skærmtid’ er altså et centralt begreb i Christensens antagelser, og han kommer også med sin egen definition herpå:

Skærmtid i undervisningslokalet er den tid, studerende bruger på digitale aktiviteter, som fx at læse og skrive beskeder, at følge med i nyheder og at holde sig opdateret på sociale medier, og hvor disse aktiviteter ikke er relevante for undervisningen. Skærmtid foregår typisk på computere, tablets og/eller smartphones og sker enten individuelt, eller ved at studerende aktivt viser andre studerende, hvad der foregår på deres skærme. (Christensen, 2018, s. 17)

I Christensens definition er ‘skærmtid’ således noget negativt. Omfanget af ‘skærmtid’ varierer mellem forskellige holdstørrelser og mellem studerende, og Christensen har som dokumentation herfor spurgt egne studerende i fire forskellige spørgeskemaundersøgelser gennemført i 2017. Der er i undersøgelserne forskel på om undervisningsforløbet har været helt eller delvist skærmfri. Resultaterne af de studerendes egne afrapporteringer ligger på mellem 18,3% og 75%, mens nogle studerende vurderer, at de ingen ‘skærmtid’ har. Dette sammenholder Christensen med en amerikansk undersøgelse, citeret i Spitzer (2015), som viste, at 94,4% af de studerende angav, at de undervejs i forelæsninger også var optaget af ikke-relevant skærmtid (Christensen, 2018, s. 19). Selv om Christensen påpeger metodiske bias i selvrapportering, konkluderer han på denne baggrund, at mange studerende har meget ‘skæmtid’, og derfor må både undervisere og uddannelsessteder forholde sig til og altså blande sig i ‘skærmtiden’.

Christensen understreger, at han ikke er teknologipessimist men, at han ønsker at rejse en diskussion om ‘skærmtid’. Han mener således også, at det er svært at være uenig i, at digital dannelse er væsentlig, og at der derfor også bør undervises i det. Det præciseres dog ikke nærmere, da det ikke er det, som bogen handler om; ‘det handler snarere om det, der kan kaldes social digital dannelse’ (Christensen, 2018, s. 22).

Når studerende vælger at forfalde til ‘skæmtid’ kan det iflg. Christensen skyldes:

vores efterhånden ekstreme digitale adfærdsafhængighed og den kognitivt krævende proces, som undervisning er. (Christensen, 2018, s. 23)

Christensens bud på at imødegå ‘skærmtid’ er ‘skærmpædagogik’, som han definerer som ‘en indblanding med de formål at skabe et fælles bedste, altså det bedste udgangspunkt for den bedst mulige læring i undervisningslokalet. (Christensen, 2018, s. 24).

‘Adfærdsafhængighed’ er et andet central begreb hos Christensen. Det defineres ikke*, men i kapitlet ‘Sammen i et blåt skær’ og med reference til hhv. Turkle (2015) og Twenge (2017) , skriver han, at ‘mange har udviklet en høj grad af adfærdsafhængighed og dermed mistet evnen til at se ude over egen skærm og være opmærksom på, hvad der for fællesskabet er det bedste’. I dette kapitel refereres i udstrakt grad til ‘hjerneforskning’ (fx Fenger, Rashid, Gazzaley & Rosen, Alter og mange andre). Følgende uddrag illustrerer hovedpointerne i argumentationen:

Vores dopamindrevne brug af skærme har altså ikke alene udviklet en stadigt stærkere adfærdsafhængighed (Alter, 2017; Rashid, 2016:105), men har også gjort det vanskeligt for os i længere perioder at koncentrere os om få aktiviteter.

Derfor fokuserer en del forskning i dag på mennesker som digitale junkier og som adfærdsafhængige og på de konsekvenser, som (overdreven) digital adfærd har for især den enkelte, men i nogle tilfælde også for evnen til at engagere sig i andre mennesker (fx empatien) (Alter, 2017; Turkle, 2015).

I dag kan mennesker derfor diagnosticeres som afhængige af internettet. Nogle af symptomerne på denne afhængighed er abstinenssymptomer som irritation, rastløshed og nedtrykthed, når det ikke er muligt at være på nettet (Fenger, 2016:29).

Citeret i Christensen (2018, s.32-24)

Og ud over at være ‘adfærdsafhængige’, har vi også svært ved at være sammen med andre:

Med andre ord er vores førstevalg, når det står mellem fx iPads eller andre mennesker, efterhånden iPads, hvilket er blevet dokumenteret helt ned fra børnehavebørn og til voksne, som foretrækker at sende beskeder frem for at tale ansigt til ansigt med andre mennesker (Turkle, 2015: 216). (Christensen, 2018, s. 36)

Det er med denne type af henvisninger, at Christensen når frem til at ‘skærmtid’ og stigende ‘adfærdsafhængighed’ har negative konsekvenser for individet og med henvisning til Twenge (2017) gælder det på tværs af generationer. Dermed får det også negative konsekvenser for ‘undervisningsmiljøet og det fællesskab, som den studerende har meldt sig ud af’ (Christensen, 2018, s. 41). I forlængelse af afhængighedsdiskursen, har Christensen inkluderet en test (hentet i Fenger, 2016), som læseren kan tage ift. at afgøre, hvorvidt han/hun er afhængig og i hvilken grad.

Med hensyn til selve undervisningsmiljøet fokuserer Christensen, med egne ord, udelukkende på den stemning, der er i undervisningslokalet og et godt undervisningsmiljø er karakteriseret ved, at alle ønsker at bidrage og engagere sig. Når dette ikke altid lykkes, kan der være forskellige forklaringer, og Christensen vælger at fokusere på ‘skærmtiden’, som har en ‘direkte ødelæggende indflydelse’, hvilket så resulterer i en ond cirkel, da mennesker, som ikke oplever at være del af et fællesskab, så søger deres ‘skud af dopamin’ andetsteds.

I det tredje kapitel fører Christensen argumenterne om ‘afhængighedsadfærd’ over i konsekvenser i form af ‘digitale forstyrrelser’, hvor især fire faktorer øger risikoen for ‘skærmtid’, hhv.: manglende koncentration, multitaskning, noter på skærmen og smittende skærme.  I de efterfølgende tre kapitler udfoldes begreberne om digitale nomader, digital dovenskab og digitale ritualer som problematiseringer af og forklaringer på, hvordan individuel afhængighedsadfærd og ‘skæmtid’ påvirker undervisningsfællesskabet negativt.

Min vurdering er, at disse kapitler faktisk ikke er nødvendige** for at forstå de, efter min mening, relativt nuancerede konklusioner, som Christensen når frem til i det sidste kapitel om ‘Skærmtid i undervisningslokalet’.  Christensen starter imidlertid kapitlet med lidt af en påstand***, der har vundet indpas i teknologidebatten.  Forklaringen på, at meget få uddannelsessteder i dag forholder sig til begrænsning eller forbud, kan skyldes gradvis accept af ‘skærmtid’, og Christensen mener, at der i uddannelsesverdenen er:

en teknologioptimisme, hvor en hvilken som helst integration af teknologi i undervisningen betragtes som en fordel for studerende, undervisere, uddannelsessteder og samfundet. (Christensen, 2018, s. 156)

At begrænse eller decideret forbyde ‘skærmtid’, vil imidlertid lede til ‘psykologisk reaktans’ – et begreb som Christensen henter hos Brehm (1966) – som går på modreaktion/modstand, når menneskers frie adfærd begrænses. Denne type af modstand kan dog reduceres gennem saglig begrundelse og legitimitet. Således refererer Christensen til en af sine egne undersøgelser, der viste, at den gennemsnitlige vurdering af ikke at kunne anvende skærme blandt 64 studerende var på 4,1 på en fempunktsskala, hvor 5 var ‘meget tilfreds’ (Christensen, 2018, s. 161).

Christensen (2018, s. 162-168) præsenterer tre forskellige tiltag, der på forskellig vis kan begrænse ‘skærmtid’:

  1. Strukturelle tiltag – omfatter hensyntagen til holdstørrelse, lejlighedsvis brug af online undervisning/blendede forløb ift. store hold (for at muliggøre repetition og manglende ‘smitte’ af uhensigtsmæssig adfærd, samt overvejelser om undervisningens struktur og varighed.
  2. Oplysende tiltag – omfatter det at give de studerende begrundelser for begrænsninger og ikke udvise ligegyldighed over for udfordringerne og de studerendes (mod-)reaktioner, at underviseren engagerer sig socialt også i pauserne, samt at hjælpe de studerende rent studieteknisk (fx til at tage noter) og lave forventningsafstemning.
  3. Forbudstiltag – omfatter at skærme skal lægges helt væk, dog ikke uden saglige begrundelser.

Christensen runder også af med et bud på det at være kritisk over for digitale teknologier i undervisning:

I en digital kultur kan det være svært at forholde sig kritisk til teknologien. At være kritisk betyder ikke, at man kategorisk skal afvise teknologien, for der er, som tidligere nævnt, i dag mange muligheder for at anvende teknologien til at understøtte undervisningen. Det betyder derimod, at teknologien måske nogle gange ikke skal integreres i undervisningen. (Christensen, 2018, s. 168)

Og endelig sluttes der af med følgende opfordring:

Der er simpelthen brug for, at flere blander sig i diskussioner om, og aktivt forholder sig til, begrænsning eller forbud af skærmtid. (Christensen, 2018, s. 170)

 

Christensens debatbog hører til i en kategori, der veksler mellem begrænsning og decideret forbud mod anvendelse af skærmteknologi (dvs. ikke kun mobiltelefoner) i undervisning. Skærmteknologier frister, smitter og understøtter afhængighedsadfærd, hvorfor de skal begrænses eller forbydes i undervisningssammenhæng, men ikke i pauser. Christensen argumenterer for forskellige tiltag, der kan begrænse skærmteknologi helt eller delvist. Christensen ser således en pædagogisk værdi i inddragelse af skærmteknologier i undervisning i visse, underviserdefinerede, situationer og kommer med forskellige bud på, hvornår teknologi skal/ikke skal anvendes. Christensen anerkender generelt behovet for individuel digital dannelse og undervisning heri, men fravælger at beskæftige sig med dette aspekt i bogen. I stedet karakteriserer Christensen sine pointer som bud på en social digital dannelse, der vedrører adfærd ifm. undervisning specifikt.

/Marianne

*) Se evt. denne artikel fra Videnskab.dk for en beskrivelse af adfærdsafhængighed.

**) Forstyrrelser i undervisning er ikke noget nyt fænomen, omend disse er blevet forstærket af digitale teknologier. Min vurdering er, at Christensen kunne have nået frem til de samme konklusioner uden at inddrage hjerne- og adfærdsafhængighedssnakken, blot ved at holde sig til pædagogiske-didaktiske overvejelser.

***) Der er ingen reference på citatet s. 156, så det vides ikke hvor i uddannelsesverdenen eller hvem, der integrerer teknologi fuldstændig ukritisk. Det synes jeg er en rigtig uheldig generalisering og underkendelse af de lærere/undervisere, der dagligt arbejder pædagogisk-didaktisk reflekteret og begrundet med digitale teknologier.

Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Balslev (2018)

I løbet af 2018 læste jeg flere såkaldte debatbøger, der forholder sig kritisk til anvendelse af digital teknologi i undervisning og som i større eller mindre grad advokerer for forbud. I en serie på fire indlæg, har jeg kigget nærmere på tre af disse bøger, hhv. Jesper Balslevs ‘Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse‘, Peter Holdt Christensens ‘Kig op! Undervisning uden et blåt skær‘ og Bent Meier Sørensens ‘Skærmens magi. At træne modstandskraften i en digital tid‘. Disse bøger beskrives i selvstændige indlæg, mens jeg samler op på forskelle, ligheder og selve genren ‘debatbøger’ i det sidste indlæg.

Jeg har interesseret mig for deres argumenter for at begrænse eller decideret forbyde anvendelse af digital teknologi i undervisning – helt eller delvist – og konsekvenserne heraf. Især Christensens bog handler om digital teknologianvendelse i undervisning, mens Balslevs og Sørensens bøger også har et bredere perspektiv. For egentlige anmeldelser af bøgerne (undtaget Christensens som jeg ikke har set anmeldelser af) kan eksempelvis henvises til Den Korte Avis, hvis anmelder er meget begejstret for disse teknologikritiske debatbøger.

I rækken af nyere teknologikritiske bøger kan også nævnes Manfred Spitzer’s ‘Digital demens‘, Imran Rashid’s ‘Sluk – kunsten at overleve i en digital verden‘  og Morten M. Fenger’s ‘Når mobilen tager magten‘, som der i et vist omfang også henvises til af Balslev og Christensen.

Min interesse i disse debatbøger og deres argumentation, hænger bla. sammen med den aktuelle debat om at forbyde mobiltelefoner i grundskolen. I en undersøgelse fra september 2018, kunne DR fortælle, at hver femte folkeskole i hovedstadsområdet har indført et totalt mobilforbud. En anden undersøgelse, der publiceres tirsdag d. 8. januar 2019*, og som er foretaget af Andreas Lieberoth (DPU) viser også, at forbud mod mobiltelefoner er udbredt på landsplan, selv om disse praktiseres forskelligt. Det er derfor interessant at se nærmere på, hvilke argumenter, der kan være for at begrænse eller decideret forbyde anvendelse af digital teknologi i undervisning, skole og uddannelse. Især Balslevs og Sørensens debatbøger har fyldt meget i den offentlige debat herom, hvor de bruges som forskningsmæssigt belæg for forbud og begrænsninger, hvilket jeg vender tilbage til i det fjerde og sidste indlæg.

Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse
Balslev er lektor på KEA og phd-studerende på RUC, og bogens præmis beskrives bla. således på bagsiden:

Kritik af den digitale fornuft i uddannelse handler om digitalisering af vores samfund, som den har udfoldet sig i de seneste årtier inden for uddannelsesområdet. Bogen stiller de enkle, men ofte usagte og ubesvarede spørgsmål: Lærer man bedre på en iPad end ved en tavle? Kan interaktive medier erstatte den gammeldags underviser? Udvikler man ‘digitale kompetencer’ af at bruge mobiltelefoner og sociale medier meget? Er der nogen målbar læringseffekt af de massive investeringer i digitalisering, vi som samfund har foretaget? Og kunne vi måske opnå samme effekt med andre, velafprøvede og billigere midler?

I Kritik af den digitale fornuft tegner Jesper Balslev en karakteristik af 30 år tænkning om det digitale. Utallige evalueringsrapporter og politiske oplæg har i løbet af disse år påpeget det store potentiale i digitalisering, men der foreligger meget lidt, om nogen, dokumentation for, at dette potentiale er blevet realiseret.’

Bogen er baseret på analyse af policydokumenter, Balslevs egne erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos især Kant, Selwyn og Cuban. Endvidere refereres til Spitzer og Rashid ift. hjernebaseret argumentation. Balslevs hovedærinde med bogen er ‘at kortlægge politiske institutioners argumenter og belæg for at digitalisere uddannelserne’ (Balslev, 2018, s. 13) og handler som sådan ikke direkte om anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Ikke desto mindre mindre fører Balslev sine konklusioner fra policydokumenter og det institutionelle niveau ind i undervisningsrummet. Jeg har tidligere fremført en længere kritik af Balslevs måde at undersøge og argumentere på, og vil i dette indlæg blot fokusere på hans pointer vedr. koblingen mellem digitale teknologier og undervisning og læring.

Balslevs konklusion er bla., at der i policydokumenter ikke er evidens for, at digitale teknologier virker eller har positiv effekt, og det må derfor også have konsekvenser for anvendelse i undervisning. Den manglende evidens går især på, at der fra policyniveau tales om ‘potentialer’ frem for dokumenterede effekter af diverse investeringer i digitalisering af uddannelse. Og Balslev antager, at eventuel lærermodstand mod anvendelse af digitale teknologier, kan skyldes dårlige erfaringer hermed, og ikke som anført i en Deloitte (2014) rapport om gymnasiale og almene voksenuddannelser:

Lærere og ledere vurderer, at der er markante kulturelle barrierer for en øget systematisk anvendelse af digitale redskaber i undervisningen. De kulturelle barrierer er knyttet til lærernes usikkerhed over for nye digitale redskaber, blufærdighed i forhold til at udgive og dele undervisningsmaterialer og -forløb og ikke mindst vaner – lærerne forbereder og gennemfører undervisningen som de plejer. (Deloitte, 2014, s. 20 – citeret i Balslev, 2018, s. 76)

Derimod finder Balslev det dokumenteret  – bla. med reference til Spitzer’s forskning – at der kan være forskellige skadelige effekter forbundet med anvendelse af digitale teknologier, idet der er øget risiko for:

 nedsat koncentrationsevne, nedsat evne til at tænke dybt og generere viden, nedsat hukommelse, nedsat kvalitet i personlige relationer, cybermobning, søvnbesvær, angst, depression, helbredsproblemer forbundet med stillesiddende aktiviteter og øget agressiv adfærd. (Balslev, 2018, s. 79)

Endvidere finder Balslev, at:

den forskning, som bla. Spitzer (2012) refereres for, underbygger mistanken om, at mange af problemerne udspringer af teknologierne selv og den måde, deres brugerflader virker på i dag. Den største skurk er måske distraktionen forbundet ved notifikationer på sociale medier. (Balslev, 2018, s. 80)

Ud over negative virkninger af digitale teknologier, er Balslev heller ikke overbevist om, at det er nødvendigt for elever at besidde digitale brugskompetencer, idet det ikke er givet, at sådanne kompetencer er særligt brugbare i læringssammenhæng (Balslev, 2018, s. 91). Og her henvises også til Selwyn & Husen’s (2010) pointe om, at digitale teknologier også kan virke forstyrrende.

Ifølge Balslev tyder alt dog på, at ‘Danmarks evne til at begå sig i fremtiden afhænger af, at vi bliver dygtige til at forstå det digitale’ (Balslev, 2018, s. 99 – original kursivering). Dette skal imidlertid ikke ske gennem brug af digitale teknologier, men ved at gøre disse til analytiske genstande for undersøgelse og læring. Balslev foreslår mere konkret, at fagfolk (via ministerierne) årligt kunne udarbejde:

det pensum af forskningsbaserede tekster om de nyeste digitale fænomener, som elever og studerende på forskellige uddannelsesniveauer som minimum forventes at have kendskab til – og som de ældste af dem kunne eksamineres i. (Balslev, 2018, s. 120)

Herved ville man undgå distraktionsproblemer (der refereres i denne forbindelse også til Rashid’s bog, Balslev (2018, s. 124), og der kunne spares tid og penge, idet der heller ikke ville være behov for at efteruddanne lærere og undervisere. Opbygning af brugskompetencer på det digitale område ‘kunne overlades til den private sfære eller til særlige caféer i eller efter skoletiden’ og opbygning af ‘egentlige digitale kompetencer kunne foregå i valgfag på de større klassetrin’ med undervisere, der var specifikt uddannet dertil (Balslev, 2018, s. 121).

Balslevs debatbog hører til i en kategori, som ønsker at begrænse anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Især digitale teknologier med notifikationsmuligheder (fx mobiltelefoner) udgør et særligt problem og skal begrænses. Balslev argumenterer i stedet for, at digitale teknologier gøres til analytiske objekter, og at elever/studerende tilegner sig viden om og forståelse herfor gennem tekstlæsning om digitale fænomener. Balslev er ikke overbevist om den pædagogiske værdi af inddragelse af digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser - ej heller, at elever nødvendigvis har brug for digitale brugskompetencer. Dog anderkender Balslev, at der kan være behov for, at nogle elever og studerende tilegner sig brugs- og/eller specialistkompetencer på det digitale område. Dette skal dog ikke ske i den almene undervisning, men i valgfag, lektiecafeer eller uden for skoletiden.

/Marianne

*) Lieberoth, A. (2019). Skærm / skærm ikke: Rapport om skolers mobilregler Hvorfor? Hvordan? Hvad virker?

Kritikkens genkomst i teknologidebatten?

Torsdag d. 25 oktober var jeg til Det nationale Videncenter for Læremidler’s årlige konference – fokus denne gang var på, hvorvidt it virker. På programmet var:

  • Thomas Illum Hansen, Stig Toke Gissel og Louis Køhrsen (UC Lillebælt)
  • Jesper Balslev (RUC)
  • Jeppe Bundsgaard (DPU)

Herudover var Finn Togo (STIL), Kirsten Jørgensen (KL) og Jeanette Sjøberg (DLF) inviteret til at give deres status på området og deltage i den afsluttende paneldebat, som Jacob Fuglsang styrede.

Hvorvidt it virker, er i sig selv et problematisk spørgsmål, hvilket også blev påpeget flere gange i løbet af dagen, men som det fremgår af konferencebeskrivelsen, så er det er spørgsmål som fylder i teknologidebatten:

I Danmark har vi i de senere år investeret milliarder i it i folkeskolen. Nu rejser flere spørgsmålet, om de mange penge overhovedet har haft en effekt – og hvilken effekt. Hvad gør teknologi ved skole og læringssituationer? Bidrager teknologi til didaktisk kvalitet? Og under hvilke forudsætninger kan vi sige, at it virker og ikke virker?

Der var generelt tale om nogle interessante, informationstunge oplæg, som dækkede forskellige aspekter af spørgsmålet – slides fra oplæggene kan ses her.  Jeg var  især glad for at møde Jesper Balslev og få en snak med ham om, hvordan hans phd. skrider frem og om nogle af de mange reaktioner, som han har fået på bogen ‘Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse‘. Jeg er stadig uenig i flere af Balslevs pointer, som han også gentog i oplægget, men jeg ser frem til den færdige afhandling, som jeg håber bliver et væsentlig bidrag til teknologikritikken ift. policyniveauet.

Hansen, Gissel & Køhrsens oplæg var i høj grad et studie i de mange metodiske vanskeligheder, der er forbundet med at svare på, hvad der kan synes som et simpelt spørgsmål, nemlig om hvorvidt noget virker. Hansen, Gissel & Køhrsen refererede bla. til en meta-analyse af Tamim et. al. (2011). I analysen har Tamim et. al set nærmere på ’40 years of research activity addressing the question, does computer technology use affect student achievement in formal face-to-face classrooms as compared to classrooms that do not use technology?’, dvs. allerede her ser vi en indsnævring i spørgsmålet, idet der undersøges ikke bare effekten af teknologi, men af computer-baseret teknologi og det undersøges i forhold til studerendes læringsudbytte i specifikke, komparative kontekster. På den baggrund konkluderer Tamim et. al.:

Thus, it is arguable that it is aspects of the goals of instruction, pedagogy, teacher effectiveness, subject matter, age level, fidelity of technology implementation, and possibly other factors that may represent more powerful influences on effect sizes than the nature of the technology intervention. (Tamim et al., 2011, p. 17)

Her ser vi altså, at effekt afhænger af mange forskellige aspekter eller variable, og forfatterne fortsætter med denne opfordring:

It is incumbent on future researchers and primary meta-analyses to help sort out these nuances, so that computers will be used as effectively as possible to support the aims of instruction. (ibid. – mine fremhævelser)

Med andre ord, lyder opfordringen, at vi skal blive langt mere præcise og nuancerede i fremtidig forskning (og her vil jeg tilføje i formidling af forskning), når det gælder spørgsmålet om, hvorvidt it virker i undervisningssammenhænge i forhold til den didaktiske intention.

Hansen, Gissel & Køhrsens pointe var også, at it i sig selv er for uspecifikt. Dels kan it jo henvise til både hard- og software, og dels har forskellige typer af it, forskellige typer af affordances, der kan bruges og misbruges. Det kan lyde som selvfølgeligheder, men i den aktuelle teknologidebat er, det nødvendigt at gentage. På samme vis har Hansen, Gissel & Køhrsen netop (6.12.18) skrevet et indlæg om den igangværende undersøgelse, hvor de bla. skriver:

Det samlede billede er, at it både kan have positive og negative effekter. Afgørende faktorer er, hvordan man underviser med it, hvilke typer af it der er tale om, hvilke forudsætninger man har, og med hvilket formål man anvender teknologien. Derfor er det ikke så simpelt, hvordan man omsætter den omfattende forskning til indkøb og anvendelse af it (Hansen, Gissel & Køhrsen, 2018)

At it’s virkninger skal ses og vurderes i forhold til noget – eksempelvis den didaktiske intention – var også hovedpointen i Bundsgaards oplæg, hvilket han udtrykte meget fint på denne måde:

Alt virker, også it (for det meste). Men ikke alt fremmer det, man har ønsket. Effekt er effekt af noget for noget. Dette “for noget” underforstås ofte, uden at man egentlig er klar over hvad der underforstås, altså hvad der ønskes. Og videre: Det “noget”, der forventes at være effekt “af”, er ikke frit svævende. Det er et virkende fænomen i et kompleks af virkende fænomener (Bundsgaard, 2018)

Med udgangspunkt i forskellige didaktiske modeller, illustrerede Bundsgaard, hvordan der kan stilles bedre og mere meningsfulde spørgsmål i relation til it’s effekter og virkninger. Bundsgaard problematiserede også selve effektbegrebet, for hvad menes der med effekt? Det må også – ikke mindst af metodemæssige årsager – præciseres, hvis spørgsmål skal kunne bevares rimeligt. Hertil kommer, at der ofte er utilsigtede effekter forbundet med (teknologi-) interventioner, som også må indgå i en samlet vurdering.

Haase (2018, s. 76)

Alle tre oplæg stillede således skarpt på forskellige sider af spørgsmålet om it’s effekt og virkninger, hvilket var rigtig godt og inspirerende. Jeg sad dog også med en lidt urolig fornemmelse over, hvor denne type af debat om effekter, virkninger og ønsker om evidens, mon kommer til at føre os hen? Der er som bla. Sanne Haase (VIA) har fremført i artiklen Den skønnede evidens (2018) en række udfordringer forbundet med ønsker om evidens, og jeg kan godt frygte, at det kan lede til, at nogen forsøger at tage patent på ‘sandheden om it’. Den teknologitilgang jeg selv er rundet af, lægger netop vægt på at undersøge og vurdere teknologi-i-brug. Det er en dynamisk tilgang, hvor ‘resultatet’ ændrer sig afhængig af en række faktorer i menneske-teknologi-interaktionen.  Skal vi fremadrettet kun lytte til resultater om it, hvis undersøgelsesmetoden ligger højt på evidenstrappen? Er det den type viden, diskussioner og resultater, vi ønsker på it-området? Jeg har ikke selv svaret, men tænker, at vi skal være opmærksomme på, hvilke forventninger, vi bringer frem og hvilke svar, disse kan formodes at give.

I teknologidebatten generelt, har der bredt sig en besynderlig fortælling om, at it-pædagogiske forskere (og i øvrigt også medieforskere) ikke har været kritiske overfor teknologi- og mediebrug, fordi vi ikke har kunnet eller villet svare på om it virker*. Det er jeg ikke enig i, men det vil jeg vende mere detaljeret tilbage til i et fremtidigt indlæg. Her og nu, vil min kommentar være, at det nok synes sådan, fordi mange af disse forskere (jeg selv inkl.) netop ikke har beskæftiget sig med spørgsmålet i den forsimplede udgave.

I den afsluttende paneldebat blev denne kritik også fremført, og der blev talt om ‘kritikkens genkomst’ fordi vi nu endelig (?) stiller kritiske spørgsmål til it. Med de massive investeringer i it i skole og uddannelse og de tilsvarende ofte urealistiske forhåbninger til it fra policyniveauet, forstår og anerkender jeg fuldt ud behovet for at blive klogere på om it virker. Min bekymring er dog, at hvis ikke vi fremadrettet formår at stille bedre og mere præcise spørgsmål til it og evidens, så bliver der ikke tale om kritikkens genkomst, men snarere om dens forfald. Forsimplede spørgsmål og svar, skaber, efter min mening, grobund for desinformation og mytedannelse, som ikke gavner, hverken debatten, praksis eller forskningen.

/Marianne

*) En del af kritikken går også på, at utilsigtede effekter/virkninger og ikke mindst økonomiske aspekter, dermed også er blevet ignoreret. Men tingene hænger sammen; som man spørger, får man svar.