Tidligere på ugen fulgte jeg en debat på twitter mellem @eDidaktik (Niels Jakob Pasgaard) og @NannaTolborg, som handlede om formålet med skolen. Jeg har ofte set Niels Jakob argumentere imod læring i den henseende, og jeg har undret mig. Så jeg blandede mig, og Niels Jakob opfordrede mig til at læse noget af den Hollandske uddannelsesforsker, Gert J.J. Biesta, der gennem de senere år har argumenteret imod, det han kalder for læringsgørelse (learnification) af uddannelse.
Den skole som Nanna og Niels Jakob diskuterede er Folkeskolen (FS), hvilket har betydning for, hvad der menes om formål mv. Det skal indledningsvist understreges, at jeg ikke personligt har erfaring som underviser i FS, så mine synspunkter er baseret på teori uden konkret erfaring, hvilket ikke er optimalt. Siden 1999 år har jeg derimod undervist på erhvervsskole, universitet og nu senest på professionshøjskolen Metropol, hvilket naturligvis præger min tilgang til undervisning og læring.
Nanna og Niels Jakobs diskussion udsprang af en anmeldelse i Folkeskolen.dk af bogen ”Læringscentreret skoleledelse” (Bjerg & Staunæs, 2015), hvor Niels Jakob kom med følgende kommentar:
(kilde)
Hvis man kigger på FSs formålsparagraf, er der er tale om et pluralistisk formål med skolen, som sideløbende skal tjene både individets og samfundets interesser – der i øvrigt ikke nødvendigvis er sammenfaldende, men det er en anden diskussion.
(kilde)
Jeg bemærker, at formålet er tredelt, og at drejer sig om, at der gennem undervisning og forældresamarbejde skal skabes betingelser for læring og hvad, der nok skal tolkes som nutidens dannelsesideal (ofte italesat som livsduelighed*). Jeg lægger mærke til, at der er tale om, at eleverne både skal lære noget specifikt og få lyst til at lære mere, og at elevernes alsidige udvikling og samfundsdeltagelse er i fokus. Så jeg læser det altså sådan, at skolen har både læring og dannelse som formål, og at dette skal ske gennem undervisning – selv om ordet undervisning ikke fremgår.
Når jeg læser ”læring” og ”undervisning” ud af formålsparagraffen hænger det sammen med sætninger som ”give eleverne kundskaber og færdigheder”, ”give dem forståelse for …” og ”skabe rammer for …”. For mig handler undervisning primært om at skabe betingelser for læring af noget – fx viden om dansk kultur og historie. Desuagtet, hvad jeg i øvrigt mener om skolens formål, så er jeg altså ikke enig med Niels Jakob i, at læring ikke er skolens formål. Men vi kan nok godt enes om, at læring ikke bare skal skal være et mål i sig selv – nej, der skal læres noget. Og som jeg ser det, er det præcis dette noget, som underviseren skal træffe pædagogiske-didaktiske beslutninger omkring, dvs. undervisningens hvad, hvordan og hvorfor. Jeg tror dog ikke, at Niels Jakob og jeg er helt enige om omfanget af underviserens beslutningskompetence og ansvar.
I starten af marts delte Niels Jakob følgende interessante præsentation på slideshare:
I slide #2 skriver Niels Jakob følgende:
Jeg kan følge Niels Jakob et langt stykke af vejen, men når det kommer til udgangspunktet, er jeg ikke enig. Skolen har, som vi så ovenfor, en dobbelt forpligtigelse ift. at varetage både individuelle og samfundsmæssige interesser, og som sådan må der tages udgangspunkt i de ministerielle formål og mål, når undervisningen skal planlægges. Skolen skal forberede til livet, men både det individuelle og det samfundsmæssige. Skolen skal forberede til videre uddannelse, og hvis ikke der var en vis ensartethed i den viden og de færdigheder og kompetencer, som elever kan forventes at være i besiddelse af efter endt skolegang, så ville det, efter min mening, underminere elevers fortsatte færd i uddannelsessystemet.
I slide #8 skriver Niels Jakob:
Igen er jeg uenig, idet jeg mener, at ministeriet faktisk har defineret formålet og at det skal respekteres. Men baseret på min egen undervisningserfaring, vil jeg nu mene, at formål og ofte også mere konkrete læringsmål typisk er åbne for fortolkning, så jeg tænker at underviseren stadig har vide rammer. Her kan min manglende erfaring fra FS dog godt udgøre en bias – min oplevelse er, at der er meget fokus på målstyring/-kontrol i FS , og det kan reducere underviserens beslutnings- og handlemuligheder uhensigtsmæssigt. Eksempelvis mener jeg, at dette tiltag om, at lærerstuderende skal lære at undervise “læringsmålstyret” er dybt problematisk, idet det umiddelbart lægger op til en samlebåndsdidaktik, som fuldstændig underkender undervisningens situerede karakter og deraf følgende behov for variation. Men igen, må jeg understrege, at jeg udtaler mig fra distancen.
I slide #12 kommer Niels Jakob selv ind på fortolkningsmulighederne:
Som skrevet, mener jeg også, at formål kan og skal tolkes – ikke mindst fordi der altid skal ske en tilpasning ift. lokale kontekster og elevers forudsætninger, men jeg er uenig i Niels Jakobs brug af ordet gerne. Jeg ville faktisk erstatte gerne med “- og altid i dialog med andre lærere, pædagogiske ledere og skoleaktører (fx forældre og andre faggrupper end lærere)”. Det hænger sammen med, at jeg ikke ser undervisning som et ansvar underviseren kan eller skal stå alene med. Med alle de krav, der stilles til undervisning fra mange forskellige sider af samfundet, mener jeg faktisk, at det kan være til underviserens egen fordel at få ansvaret delt med andre**. Det betyder i min optik ikke, at underviseren skal reduceres til en passiv nikkedukke, som blot skal tage ja-hatten på og makke ret ift. ledere og andre beslutningstageres forgodtbefindende (for nu at skrive mig ind i den aktuelle og lidet frugtbare FS-diskurs). Nej, samarbejdet og ansvarsfordelingen må naturligvis bero på en respektfuld dialog, hvor underviserens ekspertise og erfaring skal udgøre fundamentet. Og, det er nok her, at nogle FS-undervisere desværre oplever at blive overhørt og underkendt pga. dårlig pædagogisk ledelse.
Niels Jakob og jeg har før diskuteret forskellige emner på Twitter, og som skrevet opfordrede han mig til at læse noget af Biesta, hvilket jeg nu har gjort i form af artiklen “Giving Teaching Back to Education: Responding to the disappearance of the Teacher” (Biesta, 2012). Det er, indrømmet, det eneste, jeg indtil videre har læst af Biesta, så igen må jeg erkende at være på lidt usikker grund, men ikke desto mindre synes jeg, at artiklen har kastet lyst over nogle af Niels Jakobs ideer og holdninger, som tydeligvis er præget af Biesta.
Biestas artikel udspringer af en bekymring over en samfundsudvikling,
[t]hat has been going on in our educational institutions and our societies more generally, which is the disappearance of teaching and the concomitant disappearance of the teacher. (Biesta, 2012, s. 35 – min fremhævelse)
Udgangspunktet er altså en bekymring for, at både undervisning og dermed samtidig underviseren er ved at forsvinde – ikke i bogstavelig forstand, men snarere forstået som vores/samfundets normative opfattelse heraf. Biesta peger på to hovedårsager, der hænger sammen:
- opfattelse af undervisning som ren kontrolinstans, og
- læringsgørelse af undervisning
Biesta advarer mod at reducere alt, hvad der er betydningsfuldt ifm. uddannelse til spørgsmål om læring (Ibid., s. 36), og han opsummerer sine pointer på følgende vis:
The quickest way to express what is at stake here is to say that the point of education is never that children or students learn, but that they learn something, that they learn this for particular purposes, and that they learn this from someone. The problem with the language of learning and with the wider ‘learnification’ (Biesta, 2010a) of educational discourse is that it makes it far more difficult, if not impossible, to ask the crucial educational questions about content, purpose and relationships. (Ibid., s. 36 – original kursivering)
For Biesta er formålet med uddannelse altså ikke at elever lærer, men at de lærer noget af bestemte årsager og af nogen. Vi ser altså, at Biesta lægger vægt på didaktikkens normative dimension – jf. også Niels Jakobs slide #3. Det kan synes en smule overflødigt at fremhæve, at læring i sig selv ikke bør være formålet***. Når jeg selv fremhæver læring som et af FSs formål, ligger det implicit i min forståelse, at læringen naturligvis er rettet mod noget. Men jeg er med på, at Biestas fremhævelse hænger sammen med hans argumentation ift. læringsgørelse. Denne læringsgørelse, ser Biesta bla. udtrykt i den aktuelle diskurs om uddannelse, hvor han ser en voksende tendens:
[t]o refer to teachers as facilitators of learning, to teaching as the creation of learning opportunities, to schools as learning environments, to students as learners and adults as adult learners, to the field of adult education as that of lifelong learning, and to the very idea of education as that of ‘teachingandlearning’—which I deliberately write as one word, as this is how many people nowadays seem to use it. (Ibid, s. 37)
Jeg er for så vidt enig med Biesta og Niels Jakob i, at der i efterhånden mange år har været et meget stort fokus på læring – og ofte desværre på bekostning af undervisning. Når vi i den danske pædagogiske debat – måske især initieret af Illeris’ arbejde – begyndte at vende blikket mod læring i sin tid, mener jeg imidlertid, at det var både nødvendigt og tiltrængt. Spørgsmålet er så bare, om vi har erstattet et stadig nødvendigt fokus med et andet?
Biesta forklarer læringsgørelse med forskellige forhold i samfundsudviklingen, men peger også på tendenser indenfor pædagogikken. Særlig vægt lægger han på den betydning som konstruktivistiske læringsteorier har fået i det pædagogisk-didaktiske arbejde:
But the most important factor in the rise of the language of learning and its impact on educational practice has been the emergence of new theories of learning, particularly constructivist approaches. Constructivist theories have shifted the emphasis away from the activities of the teacher towards those of the student and have thus put those activities—often referred to as ‘learning’ (but see Biesta, in press- a)—on centre stage.
Although constructivism is first of all a theory of learning, the uptake of this theory in schools, colleges and universities has led to a change in practice that is often characterised as a shift ‘from teaching to learning.’ (Ibid., s. 37)
Igen vil jeg give Biesta ret. Indenfor mit eget felt, omtalte vi eksempelvis Erhvervsuddannelsesreform2000 som en reform, der skulle afstedkomme skift i fokus fra undervisning til læring, og i den aktuelle FS-debat omtales reformen – i hvert fald af beslutningstagere – stort set kun som en læringsreform. Og ift. den rolle konstruktivistisk (og især socialkonstruktivistisk) læringsteori har fået, erindrer jeg tydeligt, hvordan studerende på universitetet ikke sjældent spurgte mig, om det var ok at bruge andre læringsteorier i deres opgaver. Jeg vil dog stille mig tvivlende overfor om “miseren” skyldes konstruktivistiske teorier per se, eller om det snarere skyldes den måde, hvorpå disse teorier er blevet fortolket og anvendt i det pædagogisk-didaktiske arbejde og diskurser. Det er imidlertid en længere diskussion, som jeg vil reservere til et fremtidigt indlæg.
Biesta udfolder naturligvis sine argumenter og har eksempelvis også bud på uddannelsens formål (1. kvalificering, 2. socialisering og 3. subjektivisering), underviseren som giver af undervisning, samt effekt- og evidensproblematikken. Alt sammen interessant og læseværdigt. For nu vil jeg dog afslutte med at kigge på Bieastas skelnen mellem “at lære fra” og “at blive undervist af”, hvorom han skriver:
When we learn from our teachers, we could say that we ultimately approach and use our teachers as a resource. The teacher here is structurally at the same level as a book, the internet or any other ‘learning resource’ in that when we learn from such resources we go to them with our questions in order to find (our) answers. We could say, therefore, that when we learn from our teachers we are in a very fundamental sense ‘in control’ of our learning and our engagement with our resources more generally.
This is precisely where the experience of ‘being taught’ is a radically different one, because when we are being taught by someone, something enters our field of experience in a way that is fundamentally beyond our control.(Ibid., s. 42)
Bista lægger her vægt på, at undervisning bringer noget “other”, noget fremmed ind i situationen, og som jeg læser ham, vægter han det at blive “undervist af” højere end det at “lære fra”. Jeg synes her, at Biesta underkender, at andre end underviseren (fx andre elever eller folk udenfor skolen) kan bringe noget fremmed til bords. Dermed returnerer han underviseren til en ekspertrolle, hvor der, efter min mening, ikke er langt til fordoms “jeg-alene-vide” opfattelsen af underviseren – hvilket, jeg mener, er fejlagtigt i et medialiseret videnssamfund. Men måske tolker jeg ham for firkantet her?
Det, der sammenfattende måske nok undrer mig mest, når jeg læser Biesta og diskuterer med Niels Jakob, er hvorfor et perspektiv nødvendigvis skal udelukke et andet? Hvis vi skal til at fokusere på underviseren og undervisning alene, gør vi os så ikke skyldige i netop det, som Biesta og Niels Jakob tilsyneladende opponerer imod; nemlig et ensidigt fokus på det ene eller det andet. Jeg synes, at der er en tendens til at skabe nogle falske dikotomier forstået sådan, at tingene adskilles for skarpt og den gensidige afhængighed går fløjten. Jeg ville foretrække et dialektisk syn på tingene ..
/Marianne
*) Jeg synes dette dannelsesideal er problematisk, fordi det knyttes så tæt til nytteværdi og dermed fuldstændig underkender dannelsens egenværdi – og at viden i det hele taget kan have værdi uafhængigt af praktisk nytte. Og hvad angår livsduelighed, lægger det så ikke også op til, at man omvendt kan være livsuduelig? Det er da en trist måde at opfatte mennesker på …
**) Også i et meget væsentligt videndeling og -udviklingsperspektiv, men det er en anden diskussion.
***) Det kan i øvrigt også diskuteres om ikke læring i nogle tilfælde kan være et mål i sig selv, men det er også en anden diskussion.
Mariis' digitale refleksioner 
Kære Marianne
Tak for indlægget, hvor du har mange gode pointer. Du har plukket lidt sporadisk i min argumentation, men sådan vil det jo nok være når man forsøger at samle tråde fra Twitter, folkeskolen.dk etc. I min kommentar her vil jeg derfor primært gå ind i de ting du har trukket frem, men også trække Løgstrup ind, for at give et i mine øjne bedre bud på en fortolkning af folkeskolens formål.
Du mener at kunne læse at ”der gennem undervisning og forældresamarbejde skal skabes betingelser for læring og hvad, der nok skal tolkes som nutidens dannelsesideal (ofte italesat som livsduelighed*).”
Når der i folkeskole-regi tales om læring i disse år, sker det med afsæt i de Forenklede Fælles Mål (FFM). Disse mål er kompetencebaserede, underinddelt i konkrete videns- og færdighedsmål samt faseinddelte. Det eleverne skal lære er altså en helt bestemt viden og helt bestemte færdigheder, som skal give dem helt bestemte kompetencer. En kompetence kan defineres som evnen til at handle adækvat i konkrete situationer (se fx DeSeCo, Schultz Jørgensen, Bundsgaard etc. for nærmere definition af kompetencebegrebet), og kompetencemålene retter sig mod situationer, som det forventes (af nutidens samfund), at eleverne vil møde i deres fremtidige liv. Læring er, med skolereformen og FFM, altså at forstå som kompetenceudvikling.
Læser man tættere ned i formålsparagraffen støder man på begreber som fortrolighed, oplevelse, forståelse, fordybelse, deltagelse, åndsfrihed, ligeværd og demokrati. De begreber peger i alle mulige andre retninger end en skole der funderes i forudbestemte kompetencemål; de peger nærmere i retning af det man kunne kalde en tilværelsesoplysende skole. Det er Løgstrups begreb (http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/forskning/videostreamingfraloegstrupkonference/nyheder_2007_20071119133744_loegstrup-skolens-formaal.pdf ), og som bekendt har Løgstrup (ganske som jeg) ikke noget i mod at skolen også kvalificerer til videre uddannelse, arbejde etc., men dens formål må netop være tilværelsesoplysningen. Accepterer man tilværelsesoplysningen som skolens formål, bliver den dikotomi du opstiller mellem individets og samfundets behov opløst (det er i øvrigt en dikotomi jeg ikke mener man kan læse ud af skolens formålsparagraf), fordi tilværelsen ikke kan underlægges hverken individets eller samfundets behov – den er at betragte som en gave (mere herom afslutningsvis).
Sammenholder man Biestas tænkning om de tre dimensioner kvalifikation, socialisering og subjektifikation med FFM for de enkelte fag, bliver det tydeligt at kompetencemålene (næsten) udelukkende retter sig mod kvalifikations-dimensionen. Biesta advarer (i andre tekster end den du bygger dit indlæg på), mod at der opstår ubalance mellem de tre dimensioner, og gør det klart at det er lærerens opgave, at sikre balance mellem de tre dimensioner (og han har i mine øjne en vigtig pointe her, for kun læreren står med den konkrete elev, klasse og undervisning).
Derfor mener jeg, at det er læreren der skal definere formålet med undervisningen, og ikke hverken ministeriet, kollegerne på andre skoler i kommunen, eller læremiddelforlagenes lærervejledninger. Nej, læreren må gå ind i en fortolkning af skolens og fagets formål når han sætter mål for sin undervisning, og han må være i stand til at begrunde sine didaktiske valg ud fra hensyn til alle tre dimensioner. Han kan ikke blot henvise til Ministeriets kompetencemål – så er han netop en nikkedukke der kun har blik for den ene dimension (kvalifikationen), og ikke en professionel lærer. Nej, han må fortolke skolens og fagets formål – netop i fortolkningen ligger lærerens professionelle dømmekraft. Og udgangspunktet for fortolkningen bør, indenfor en tilværelsesoplysende skole, være den fælles nysgerrighed på verden, som altså er tæt indvævet i folkeskolens formålsparagraf med begreberne fortrolighed, oplevelse, forståelse, fordybelse, deltagelse, åndsfrihed, ligeværd og demokrati.
Du mener at jeg lægger for meget ansvar på læreren, når jeg mener at han ’kun’ skal fortolke skolens og fagets formål i diskussion med andre faglærere. Pointen i det slideshow du tager afsæt i, er at lærerne bør tage didaktikken tilbage. Det betyder, som det også fremgår af mit slideshow, at læreren også må fortolke og diskutere de normative didaktiske spørgsmål; altså spørgsmålene om undervisningens formål, og ikke kun se på hvilke metoder ’der virker’. Der foregår med afsæt i FFM og EMU’ens katalog af forløb, skolereformen og L409, et forsøg på en afkobling af det normative fra lærerens didaktiske opgave, og det er netop denne normative del af didaktikken jeg forsøger at argumentere for, at læreren må tage tilbage. Jeg er for så vidt enig med dig i at læreren gerne må brede diskussionen ud til flere, men det vigtigste er dog, at han får mulighed for at diskutere og fortolke selv – og den mulighed er under angreb på grund af FFMs krav om det snævre fokus på elevernes læring af foruddefinerede kompetencer.
Det fremgår af dit indlæg at vi deler holdning hvad angår et for snævert fokus på læringsmålsdidaktik på landets lærerseminarier (se kommentarfeltet under den artikel du har linket til). Det kan undre mig lidt, at du ikke har den samme holdning ift. folkeskolen, som de lærerstuderende uddannes til at undervise i. Når Bjerg & Staunæs skriver om læringscentreret skoleledelse og anvender begreber som ’mellemrumspotentialisering’ (inddragelse af frikvarterer til læringsaktiviteter), er det jo med afsæt i den samme læringsmålsdidaktik (hvor de foruddefinerede læringsmål gøres til den primære og nærmest eneste didaktiske faktor).
Ift. Biesta, så klandrer du ham for at ville gøre læreren til en ’jeg-alene-vide-lærer’, som ikke vil lade andre elever, internettet etc. bidrage i undervisningen. Det er en misforståelse af Biesta, som jeg læser ham. Biesta argumenterer for, at der er forskel på ’learn from’ og ’taught by’. Det betyder ikke, at læreren ikke kan inddrage andet end sin egen ‘ekspertviden’ i undervisningen, men at der er forskel på at ’lære fra’ og at ’blive undervist af’. Forskellen ligger i hvem der har kontrollen; eleven eller det indhold der undervises i (”When we are being taught by someone, something enters our field of experience in a way that is fundamentally beyond our control.”). Sådanne tanker ligger for mig at se direkte i forlængelse af idéen om pædagogik som gensidig nysgerrighed på verden og om tilværelsesoplysning som skolens formål, og de rækker langt ud over foruddefinerede kompetencemål som undervisningens udgangspunkt. Mødet med det fremmede giver også mulighed for den overskridelse (af selvet og samfundets normer), som den almene dannelse kan hævdes at udgøre (se fx L.H. Schmidt i Om respekten (jeg synes et sådant dannelsesbegreb er langt mere tiltalende end livsduelighedsbegrebet som bl.a. Claus Holm jo har spændt for konkurrencestatsvognen)). Undervises der med afsæt i kompetencemål og med henblik på læring af foruddefinerede videns- og færdighedsmål, er der ingen mulighed for en sådan overskridelse (målene er allerede sat af det eksisterende samfund). Overskridelsen kan kun ske, hvis afsættet er indholdet, det fremmede, det der udgør undervisningens gave: Tilværelsens store og små, gådefulde fænomener.
Kære Niels Jakob,
Først og fremmest tak, fordi du tager imod min invitation til at diskutere forholdet mellem skole, undervisning og læring. Det sætter jeg stor pris på, fordi jeg – som du ved – ofte har haft svært ved at forstå dig i vores diskussioner. Det gør mig nysgerrig, og jeg synes allerede, at jeg har fået en større indsigt i dine positioner.
Du skriver, at når der i folkeskole-regi tales om læring i disse år, sker det med afsæt i de Forenklede Fælles Mål (FFM), og at eleverne altså skal lære en helt bestemt viden og helt bestemte færdigheder, som skal give dem helt bestemte kompetencer. Og du konkluderer, at læring i FS, efter din opfattelse, er at forstå som kompetenceudvikling.
Så når du siger, at læring ikke er formålet med FS, så hænger det sammen med, at den måde læring defineres på, ikke stemmer overens med din opfattelse af læring? Og ikke, at der jf. Biesta faktisk er nogle elever, der skal lære noget af nogle bestemte årsager og af nogen? Det er fordi du er uenig i formål, mål og indhold?
Du skriver også, at hvis man læser formålsparagraffen, støder man på forskellige begreber, som peger nærmere i retning af det man kunne kalde en tilværelsesoplysende skole, som er et Løgstrup begreb. Ja, men hvem skal afgøre om det er denne tænkning skolen skal funderes på? Og lægger den i øvrigt ikke op til socialkonstruktivistisk læring?
Du skriver, at hvis man accepterer tilværelsesoplysningen som skolens formål, bliver den dikotomi, som jeg opstiller mellem individets og samfundets behov opløst, fordi tilværelsen ikke kan underlægges hverken individets eller samfundets behov – den er at betragte som en gave. Det er du nok nødt til at uddybe. Jeg synes umiddelbart, at det virker en smule naivt at tro, at individets og samfundets interesser altid er sammenfaldende,
Du nævner Biestas tænkning om de tre dimensioner kvalifikation, socialisering og subjektifikation og hans advarsel ift. at der kan opstå ubalance mellem de tre dimensioner, at det er lærerens opgave, at sikre balancen. Men er det lærerens opgave alene?? Det synes jeg sørme, er et stort ansvar at lægge på den enkelte lærer!
Du mener derfor, at det er læreren der skal definere formålet med undervisningen, og ikke hverken ministeriet, kollegerne på andre skoler i kommunen, eller læremiddelforlagenes lærervejledninger. At læreren må gå ind i en fortolkning af skolens og fagets formål når han sætter mål for sin undervisning, og han må være i stand til at begrunde sine didaktiske valg ud fra hensyn til alle tre dimensioner. Men hvis vi accepterer din præmis, er der så ikke risiko for at lærer A har et pædagogisk udgangspunkt, lærer B et andet, lærer C et tredje osv.? Og er der ikke risiko for at lærerne vægter de tre dimensioner forskelligt – altså hvordan vil du definere og nå til enighed den ”rette balance”? Og er risikoen ikke også at eleverne så i sidste ende kommer ud med vidt forskellig viden, færdigheder og kompetencer?
Jeg er helt med på, at pointen i dit slideshow er, at læreren også må fortolke og diskutere de normative didaktiske spørgsmål; altså spørgsmålene om undervisningens formål, og ikke kun se på hvilke metoder ’der virker’. Og er ikke uenig, men når du skriver, at det vigtigste er, at læreren ”får mulighed for at diskutere og fortolke selv”, så synes jeg, at du argumenterer for netop den privatpraktiserende lærer? Men i denne forbindelse tænker jeg også, at det kan være gavnligt at skelne mellem de forskellige didaktiske faser. Jeg tænker, at læreren som oftest er alene om gennemførelsen og som sådan, er det naturligvis op til ham i situationen at træffe diverse beslutninger selvstændigt. Men jeg kan ikke forstå, hvorfor han skal være ene om at træffe beslutningerne i planlægnings- og tilrettelæggelsesfaserne. Ligeledes ville jeg pege på samarbejde og dialog omkring evalueringsfasen. Ikke nok med at samarbejdet og dialogen kan være lærerig, men det vil også kunne sikre at lærerne arbejder i samme retning?
Når jeg ikke har mere eksplicitte holdninger om, hvad der konkret foregår i FS (jf. læringsmålsdidaktik), så hænger det jo sammen med, at jeg ikke personligt har nogen konkret erfaring, hverken som FS-lærer eller som underviser af FS-lærerstuderende, dvs. jeg kan kun forholde mig til, hvad du og andre fortæller – og jeg har mødt en del FS-lærere som ikke oplever skolen og deres pædagogiske-didaktiske muligheder på samme måde som du.
Du skriver, at jeg klandrer Biesta for at ville gøre læreren til en ’jeg-alene-vide-lærer’, som ikke vil lade andre elever, internettet etc. bidrage i undervisningen. Det er korrekt, at jeg påpegede en risiko herfor, da jeg ikke umiddelbart så ham tale for det modsatte.
Du skriver, at det er en misforståelse af Biesta, som du læser ham. Heri ligger der for mig en væsentlig pointe, nemlig at vi hver især læser og fortolker verden forskelligt.
Du skriver, at Biesta argumenterer for, at der er forskel på ’learn from’ og ’taught by’. Det betyder ikke, at læreren ikke kan inddrage andet end sin egen ‘ekspertviden’ i undervisningen, men at der er forskel på at ’lære fra’ og at ’blive undervist af’. Det er jeg med på, men jeg kan bare ikke se/læse, hvor Biesta selv skriver dette i den pågældende artikelt, som indtil videre er det eneste jeg har læst af ham. Jeg synes netop, at han fremhæver ” taught by” igen og igen? Og det byder op til et meget instruktivistisk læringssyn, hvor det kun er læreren, der bringer de nye på banen – fx på s. 42 hvor han flere gange påpeger, at det er læreren, der bringer det fremmede, der dermed også betyder at eleven overgiver sin egenkontrol.
Jeg har intet imod lærerstyring og instruktivistiske læringsformer, men jeg synes, at det bliver problematisk, hvis det skal stå alene eller i øvrigt vægtes højere end andre læringsformer – og jeg ser ham ikke tale for konstruktivistiske læringsformer, snarere tværtimod. Men nu har jeg downloadet endnu en artikel af ham, som jeg vil læse i Påsken: ”Receiving the Gift of Teaching: From ”learning From” to ”Being Thaught By” (2012) – så kan det tænkes, at det bliver mere forståeligt for mig.
Til sidst pointer du, at mødet med det fremmede også giver mulighed for den overskridelse (af selvet og samfundets normer), som den almene dannelse kan hævdes at udgøre og at overskridelsen kun kan ske, hvis afsættet er indholdet, det fremmede, det der udgør undervisningens gave: Tilværelsens store og små, gådefulde fænomener. Igen har jeg svært ved at se, hvorfor det kun er underviseren, der kan bibringe det fremmede?
Vores dialog her, er for mit vedkommende et godt socialkonstruktivistisk eksempel på, at jeg lærer fra dig og din fremmedhed, men her ville du så måske – med Biesta i baghånden – mene, at du underviser mig?
Uanset hvad, så tak igen, fordi du vil dele dine tanker med mig :-)
/Marianne
Kære Marianne
Tak for dine uddybende spørgsmål. Her lidt svar.
1. Min kritik af din påstand om at læring skulle være folkeskolens formål bunder i at jeg mener det er en reduktion af skolens opgave, særligt når læring gøres til læring af kompetencer.
2. Hver enkelt lærer må afgøre hvordan skolens formål skal fortolkes. Fortolkningen kan fx ikke fastlåses i FFMs kompetencemål, og altså ikke på nationalt plan reduceres til kompetencelæring og ‘livsduelighed’.
3. Det er muligt at samfundets og individets interesser ikke altid er sammenfaldende. Det er dog sekundært ift. det tilværelsesoplysende formål, som ikke underlægger sig ‘interesser’.
4. Det er læreren der står med den konkrete elev, klasse og undervisning, så ja, det er læreren der skal sikre balancen mellem kvalifikation, socialisering og subjektifikation. Det er et kæmpe ansvar, og det kræver en professionel lærer.
5. Jo, forskellige lærer vil fortolke formålet forskelligt. Det ser jeg som en styrke i en skole der er præget af åndsfrihed og demokrati, jf. skolens formål.
6. Det er muligt eleverne kommer ud med forskellige kompetencer. Men er målet at de alle skal have den samme viden, de samme færdigheder og de samme kompetencer? Det lyder lidt som en pølsefabrik i mine ører.
7. Det er læreren der har det didaktiske ansvar. Som nævnt i min kommentar vil det være ok at trække flere ind i diskussionen af didaktikkens normative spørgsmål, men det bliver jo først muligt når læreren får lov til selv at forholde sig til disse. Hvorfor skal lærerne arbejde i samme retning? For at eleverne kan få ens kompetencer? Er det ikke mere frugtbart at de møder verdens forskellighed i skolen?
8. Jeg citerede Biesta, og forsøgte at gøre det klart, at forskellen mellem at lære fra og blive undervist af, knytter sig til hvem/hvad der har magten i relationen; eleven eller stoffet/indholdet. Det har intet med instruktivisme at gøre, men netop med overgivelse af kontrol (til det fremmede) at gøre. Biesta skriver jo netop om undervisningen som en gave i artiklen. Jeg vil mene at det nærmere skal ses i et fænomenologisk perspektiv, og knytter det derfor også til Løgstrups idé om tilværelsesoplysning.
9. At undervise kan vel oversættes til at ‘vise underet’. Det passer meget godt med at man vises noget fremmed, et under. Og det er nu engang læreren der tilrettelægger, gennemfører og evaluerer undervisningen. Så jeg kan ikke se det problematiske i at insistere på dennes centrale placering i undervisningen.
Endnu engang tak for dine uddybende spørgsmål, jeg håber det blev lidt mere klart.
God påske :-)
Kære Niels Jakob,
1. Ok, her tror jeg ikke, at vi kan komme videre, idet jeg netop ud af formålsparagraffen læser at eleverne skal lære noget af bestemte årsager og af nogen.
2. Hvis hver enkelt lærer selvstændigt udøver sin egen fortolkning – hvorfor skal vi så afholde fælles skole?
3. Visse ting er sikkert sekundære på et abstrakt, filosofisk plan – i praksis aner jeg en potentielt konflikt. Faktisk vil jeg mene, at megen modstand mod undervisning og læring, netop opstår af denne årsag.
4. Tror heller ikke vi når videre her, da jeg stadig ikke forstår, hvorfor læreren skal være alene om det hele – jf. også min kommentar om faser.
5. Forskellighed kan rigtig nok være en styrke, og jeg mener, at den altid vil være der i et vist omfang, da både lærere og elever er forskellige, men jeg mener også, at der må være en vis ensretning i det fælles arbejde.
6. Nej, jeg tænker ikke pølsefabrik. Jeg tænker, at hvis ikke eleverne kommer ud med nogenlunde ensartet viden, færdigheder og kompetencer, hvordan kan det så siges at opfylde skolens formål om kvalificering til videre uddannelse? Hvordan skal underviserne på de videregående uddannelser så gribe deres opgave an, på hvilken baggrund?
7. “Hvorfor skal lærerne arbejde i samme retning?” Jeg kan næsten ikke forstå, hvordan du kan spørge sådan … Jeg vil vende tilbage til dette i en selvstændig blogpost på et senere tidspunkt.
8. Hmm, det forstår jeg ikke. Du skriver: ”At blive undervist af” knytter sig til hvem/hvad, der har magten i relationen; eleven eller stoffet.”
Ok, men stoffet kommer vel ikke dumpende ned fra himmelen? Hvis det ikke kommer fra eleven, der selv udvælger det, så må det vel komme fra læreren? Og derfor knytter jeg det til instruktivisme – ikke mindst fordi, du i dit eget temahæfte om e-læringsdidaktik skriver om instruktivisme at:” Det er underviseren der udvælger stoffet, og underviseren der bestemmer hvordan den lærende skal arbejde med stoffet.” (Pasgaard, 2011, s. 6) ??
9. Well, her bliver vi vist heller ikke enige. Jeg er ikke enig i, at det nødvendigvis er ”læreren der tilrettelægger, gennemfører og evaluerer undervisningen.” Det behøver i min optik ikke at være lærerEN – faktisk er det mit håb, at det mange steder er lærere og andre, der samarbejder omkring dette.
Endnu engang tak, Niels Jakob – jeg tænker og læser videre på Biesta.
Også god påske herfra :-)
/Marianne
Kære Marianne
Du får lige lidt sidste svar, og så har du nok ret i at vi ikke kommer videre i denne omgang, men dejligt at du vil læse og tænke videre.
1. Hvis du kun læser læring ud af formålsparagraffen, og mener at det er den form for læring som kan findes i FFM, så har du nok ret – vi kommer ikke videre. Der skal selvfølgelig være læring af kundskaber og færdigheder i folkeskolen, men det er ikke det primære (eller eneste) formål. Måske din opfattelse skyldes at du underviser på erhvervsuddannelsesområdet?
2. Er det fælles = ensretning? Det tænker jeg ikke. Des flere perspektiver, des mere rigt fællesskab, og des rigere samfund og skole.
3. Folkeskolens formål må diskuteres på et filosofisk og normativt plan – og ikke på baggrund af hvilke ‘interesser’ og ‘behov’ man mener at kunne se hos individet og i øjeblikkets samfund.
4. Alt hvad du planægger sammen med andre, skal du som lærer selv sætte i spil i din egen undervisning. Alt hvad du evaluerer sammen med andre, har du ligeledes selv sat i spil i din undervisning. Hvis du læser mit slideshow igennem, vil du på slide 5 se et eksempel på, at kommuner lader lærere udvikle ‘køreklare forløb’. Det er den form for afkobling af de normative sider af didaktikken jeg gerne vil gøre op med.
5. Du vil gerne have ensretning. Jeg mener det strider direkte mod folkeskolens formåls beskrivelse af, at skolens virke skal være præget af åndsfrihed.
6. Kvalificeringen til videre uddannelse og arbejde er som nævnt flere gange ikke det eneste (eller primære) formål med skolen.
7. Hvis jeg skal følge din argumentation, og du mener at lærernes arbejde skal ensrettes for at sikre elevernes læring af bestemte ensartede kompetencer (så de kan blive uddannelsesparate og passe ind i ‘adgangskasser’), så kan jeg ikke forstå at du tænker det er problematisk at de lærerstuderende kun skal lære om læringsmålsdidaktik. Det er jo netop ensretning.
8. Lidt uheldigt klipper du min sætning over i dit citat ;-)
“Learn from” bygger på den konstruktivistiske tilgang til uddannelse, hvor eleven er den centrale aktør. “Taught by” knytter sig nærmere til en fænomenologisk tilgang, hvor læreren ‘viser’ eleven et under (som en gave), og eleven kan vælge at tage imod gaven, men han er så i en afmægtig position ift. stoffet (det fremmede) jf. citatet i min seneste kommentar. Det hænger godt sammen med Løgstrups erkendelsesteori, hvor man er afmægtig i sansningen, og dermed også med det jeg i min kandidatafhandling og på http://www.eDidaktik.dk kalder den polyfone undervisningsform (jeg anvender ikke begrebet om socialkonstruktivisme her, men i stedet Bakhtins begreber om monolog, dialog og polyfoni).
Hvis du ikke vil tage mine ord for at Biesta ikke vil en instruktivistisk tilgang til undervisning for gode varer, kan du læse hans egen kommentar under den blogpost jeg oprindeligt sendte dig på Twitter som inspiration: https://educarenow.wordpress.com/2013/03/09/the-importance-of-the-teacher-learnification-part-2/#comments
9. Den konkrete undervisning bør planlægges, gennemføres og evalueres af den (de?) lærer(e), som skal stå i det konkrete klasseværelse med de konkrete elever og det konkrete indhold. Som nævnt tidligere mener jeg samarbejde kan være en god ting, men det væsentlige må være, at lærerEN får lov til at tage det didaktiske ansvar på sig. Det bør fremgå af den samlede argumentation i mine slides.
Mange tak for debatten, det er altid spændende at blive udfordret på sine holdninger.
Med venlig hilsen
Niels Jakob
Kære Niels Jakob,
Du skriver: ”Du får lige lidt sidste svar, og så har du nok ret i at vi ikke kommer videre i denne omgang, men dejligt at du vil læse og tænke videre. ”
Og ja, jeg svarer – nok mest for min egen skyld, nu når jeg lige er i tankerækken.
1. Jeg mener ikke, at jeg har skrevet noget om at kundskaber og færdigheder skulle være de eneste mål. Det er de heller ikke inden for erhvervsområdet.
2. Nej, jeg betragter “fælles” som noget man deler og handler på sammen.
3. Jo vist, men jeg forholder mig også til, hvad der på den baggrund reelt sker i praksis.
4. Jeg er heller ikke fortaler for ”køreklare forløb”, men jeg er uenig i at undervisning – blot fordi du gennemfører den alene – ikke kan planlægges, tilrettelægges og evalueres i fællesskab.
5. Jeg skriver ”en vis ensretning” – der er forskel.
6. Jeg har ikke skrevet, at kvalificering er det eneste formål, men det ER et formål, og hvis ikke der er en vis ensretning, så har jeg som nævnt svært ved at se, hvad fx undervisere på videregående uddannelser skal tage udgangspunkt i.
7. Der er i min verden langt fra en vis ensretning (der går på alle pædagogiske og didaktiske elementer) til læringsmålsdidaktik, hvis denne går på specifikke metoder. Men som sagt, taler jeg her fra distancen.
8. ”Lidt uheldigt klipper du min sætning over i dit citat ;-)”
Det beklager jeg naturligvis, at du synes. Jeg forstår dog stadig ikke, hvorfor ”taught by” ikke er instruktivistisk. Det har intet at gøre med, at jeg ikke vil tage dine ord for det. Det jeg efterlyste var, hvor i den tekst jeg har læst af Biesta, at han skriver noget andet. Jeg har nu læst Biestas kommentar og må stadig sige, at jeg ikke kan se, hvordan ideen om at “give” noget til nogen ikke er en moderne form for tankpasserpædagogik – men jeg læser videre ..
9. Ja, og her er vi bare uenige, da jeg mener, at samarbejde er nødvendigt for at tage det didaktiske ansvar anno 2015 på sig.
Selv tak for debatten, Niels Jakob.
/Marianne