Danske Professionshøjskoler, Danske Universiteter og Den Nationale Kapacitetsgruppe for teknologiforståelse (KATEFO) har netop udgivet en gap-analyse (Basballe mfl., 2021), der har undersøgt status på udvikling af teknologiforståelse i det danske uddannelsessystem og herudover kommer med anbefalinger til den videre udvikling.

Fredag d. 05. februar 2021 af holdt KATEFO en høringskonference om teknologiforståelse, hvor bidragsydere til gap-analysen fremlagde udvalgte resultater og forskellige aktører kunne drøfte disse. Både gap-analysen og høringskonferencen, vil jeg vende tilbage til i denne serie af blogindlæg om udvikling af teknologiforståelse som fag og fagligheder i erhvervs-uddannelserne. Da jeg ofte oplever manglende viden om erhvervsuddannelserne, vil jeg i dette første indlæg beskrive en række forhold, der karakteriserer disse uddannelser, og som har stor betydning for udvikling af nye fag og fagligheder i denne del af uddannelsessystemet.

Teknologiforståelse for alle?
Følger man den offentlige debat om teknologiforståelse, kan man nemt få det indtryk, at det primært handler om udvikling af et nyt fag og en ny faglighed i grundskolen. Ikke desto mindre er teknologiforståelse tænkt som en faglighed, der kan blive gennemgående for hele uddannelsessystemet. Indledningsvist beskrives teknologiforståelse således i gap-analysen:

Teknologiforståelse er på vej som ny faglighed i det danske uddannelsessystem. Både på videregående uddannelser, ungdomsuddannelser og i grundskolen forberedes og afprøves fag og faglighed. Tiltagene er forskellige, men har udgangspunkt i et mål om at etablere en fundamental teknologiforståelse, som til forskel fra en redskabsorienteret anvendelse af teknologi har et almendannende formål, hvor de kommende generationer lærer en dybere teknologiforståelse, der kan udmøntes i kreativ handlekraft om og med digital teknologi.

Mest tydeligt forberedes indførelsen af teknologiforståelse som faglighed i grundskolen. En faglighed, der tager tegn af udviklingen i andre lande, men som samtidig har som ambition at etablere en dansk kontekst, hvor både naturfaglige, humanistiske og samfundsfaglige elementer udgør grundlaget. Etableringen af teknologiforståelse i grundskolen vil påvirke progressionen gennem det samlede danske uddannelsessystem. Derfor udgør den nye faglighed i grundskolen et afgørende udgangspunkt for udviklingen af hele det danske uddannelsessytem. (Basballe mfl., 2021, s. 3 – mine fremhævelser)

Der har været rigtig mange bidragsydere til analysen, og jeg har selv haft mulighed for at deltage i en af arbejdsgrupperne. Mit fokus har været på, hvordan den nye faglighed kan tænkes og udmøntes i erhvervsuddannelserne, der på mange måder adskiller sig markant fra både grundskolen og især de almene gymnasieuddannelser. Erhvervsuddannelsernes særegenhed giver nogle udfordringer, men også nogle muligheder i forhold til teknologiforståelse som fag og faglighed. For at forstå disse udfordringer og muligheder, er det væsentlig at gøre sig en række karakteristika omkring erhvervsuddannelser klart.

Erhvervsuddannelser er først og fremmest erhvervs- og arbejdsmarkedsorienterede
Dette understreges på BUVMs hjemmeside om erhvervsuddannelser, hvoraf det fremgår, at ’med en erhvervsuddannelse får du adgang til det faglærte arbejdsmarked’. Det fremgår også tydeligt i loven om Erhvervsuddannelser, hvor især tre forhold er interessante i denne sammenhæng:

1. Erhvervsuddannelser har først og fremmest som formål at give uddannelsessøgende ’en uddannelse, der giver grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, herunder etablering af selvstændig virksomhed’
2. Erhvervsuddannelser har også som formål at ’bidrage til at udvikle de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed’
3. Begge dele med det formål ‘at imødekomme arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, herunder udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkeds-forhold, arbejdspladsorganisation og teknologi, samt for en innovativ og kreativ arbejdsstyrke.’ (jf. LBK nr 1395 af 28/09/2020)

Så når teknologiforståelse italesættes som en faglighed med ’et almendannende’ formål, giver det umiddelbart nogle udfordringer i forhold til erhvervsuddannelserne, der har så tydeligt erhvervs- og arbejdsmarkedsorienteret fokus og formål. På den anden side kan ’udmøntning i kreativ handlekraft om og med digital teknologi’ sagtens tænkes erhvervsrettet og være med til at udvikle erhvervsskoleelevernes ’personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed’.

Erhvervsuddannelser er organiseret som vekseluddannelser
Størstedelen, af de over 100 forskellige erhvervsuddannelser, er organiseret ud fra et vekseluddannelsesprincip, som betyder, at eleverne gennemfører deres uddannelse i hhv. skolen og på praktiksteder (virksomheder, organisationer mv.). På de fleste uddannelser, udgør praktikdelen langt størstedelen af uddannelsen. Det har betydning for, i hvilken grad erhvervsskolelærerne kan påvirke elevernes samlede læring og udvikling. Det betyder også, at elevernes identitet i vid udstrækning formes af praktikstederne, og at der på erhvervsuddannelser er en stor erhvervspædagogisk opgave med at skabe sammenhæng og samspil mellem skole-praktik og teori-praksis. Den stærke kobling til forskellige erhverv og brancher gør også, at netop redskabsorienteret anvendelse af teknologi, er en del af erhvervsuddannelsernes raison d’etre. Dette udlukker ikke nødvendigvis en mere almen teknologiforståelse (hvad så end det er ..), men det kan give udfordringer i forholdet til fagets legitimering blandt elever og faglærere.

Erhvervsuddannelser er mangfoldige ift. organisering, indhold og målgrupper
Betegnelsen ’erhvervsuddannelser’ dækker over tre forskellige uddannelsesspor med forskellig opbygning, indhold og målgruppe: for unge (eud), for voksne (euv) og som kombination med gymnasial eksamen (eux). Aktuelt er erhvervsuddannelserne organiseret i fire hovedindgange:

• Omsorg, sundhed og pædagogik
• Kontor, handel og forretningsservice
• Fødevarer, jordbrug og oplevelser
• Teknologi, byggeri og transport

Dette betyder først og fremmest, at ’elevgruppen’ på erhvervsuddannelserne er meget heterogen (også inden for de enkelte spor), hvilket giver nogle didaktiske differentieringsudfordringer eksempelvis i forhold til at motivere for og engagere eleverne i forskellige fag. Teknologifag og -fagligheder indgår allerede i stort omfang inden for de fire hovedindgange, om end naturligvis i forskellige udmøntninger. 

Erhvervsuddannelser styres i vid udstrækning af arbejdsmarkedets parter
Ministeriet har det overordnede parlamentariske, økonomiske og retlige ansvar for erhvervsuddannelserne, men arbejdsmarkedets parter spiller en central rolle i styringen og udviklingen af erhvervsuddannelserne. Dette sker blandt andet gennem Rådet for de Grundlæggende Erhvervsrettede Uddannelser (REU) og såkaldte faglige udvalg. Særligt faglige udvalg og lokale uddannelsesvalg, er interessante i denne sammenhæng. Ministeriet skriver herom:

Hver af de over 100 erhvervsuddannelser er styret af et fagligt udvalg, som er sammensat af arbejdsgivere og arbejdstagere fra det pågældende jobområde, som uddannelsen uddanner til. Det faglige udvalg beslutter kompetencemålene for uddannelsen og fastsætter i samarbejde med ministeriet rammerne for uddannelsen. Rammerne udfyldes lokalt af skolerne i samarbejde med det lokale uddannelsesudvalg for den pågældende uddannelse. Også det lokale uddannelsesudvalg består af arbejdsgivere og arbejdstagere fra det pågældende jobområde, men her er der typisk tale om repræsentanter fra det lokale erhvervsliv. (BUVM – 06.02.21)

Dette understreger naturligvis arbejdsmarkedsorienteringen i erhvervsuddannelserne, og nok så væsentligt betyder det, at det er de forskellige faglige udvalg, der hver især beslutter, hvorvidt et nyt fag skal indføres på de uddannelser, som udvalget har ansvar for.

Erhvervsuddannelsernes nye fag om teknologiforståelse hedder (derfor?) ’Erhvervsinformatik’
På baggrund af ovenstående, er det måske knap så overraskende, at den arbejdsgruppe, der fik til ansvar at udvikle ’fagbilag for et nyt grundfag i teknologiforståelse på erhvervsuddannelserne’ (jf. Kommissorium), endte med at kalde faget for ’Erhvervsinformatik’. Faget indeholder tre overordnede kompetenceområder, hhv. digital myndiggørelse, erhvervsrettet digital udvikling og teknologisk handleevne og computationel tankegang.

Som sådan er faget både erhvervsrettet og læner sig i en vis udstrækning op ad de gymnasiale uddannelsers teknologiforståelsesfag, der hedder ’Informatik’.

Spørgsmålet er imidlertid, hvilken betydning fagets benævnelse og nuværende indhold får for de forskellige intentioner, der var og er med fagligheden teknologforståelse, herunder i særdeleshed det almendannende formål og den faglige progression, der er tænkt gennem uddannelsessystemet? Det er blandt andet noget af det, som jeg aktuelt sidder og arbejder med sammen med to kolleger, og som jeg vil vende tilbage til i et senere indlæg.

Formålet med gap-analysen har været at danne grundlag for dialog med relevante aktører og beslutningstagere i forhold til den videre udvikling af ‘teknologiforståelse’ i uddannelsessystemet. I den forbindelse er mit håb, at erhvervsuddannelserne også ses i deres egen ret med de udfordringer og muligheder, som dette måtte indebære.

/Marianne