Debatbøger mod digitale teknologier i undervisning – Balslev (2018)

I løbet af 2018 læste jeg flere såkaldte debatbøger, der forholder sig kritisk til anvendelse af digital teknologi i undervisning og som i større eller mindre grad advokerer for forbud. I en serie på fire indlæg, har jeg kigget nærmere på tre af disse bøger, hhv. Jesper Balslevs ‘Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse‘, Peter Holdt Christensens ‘Kig op! Undervisning uden et blåt skær‘ og Bent Meier Sørensens ‘Skærmens magi. At træne modstandskraften i en digital tid‘. Disse bøger beskrives i selvstændige indlæg, mens jeg samler op på forskelle, ligheder og selve genren ‘debatbøger’ i det sidste indlæg.

Jeg har interesseret mig for deres argumenter for at begrænse eller decideret forbyde anvendelse af digital teknologi i undervisning – helt eller delvist – og konsekvenserne heraf. Især Christensens bog handler om digital teknologianvendelse i undervisning, mens Balslevs og Sørensens bøger også har et bredere perspektiv. For egentlige anmeldelser af bøgerne (undtaget Christensens som jeg ikke har set anmeldelser af) kan eksempelvis henvises til Den Korte Avis, hvis anmelder er meget begejstret for disse teknologikritiske debatbøger.

I rækken af nyere teknologikritiske bøger kan også nævnes Manfred Spitzer’s ‘Digital demens‘, Imran Rashid’s ‘Sluk – kunsten at overleve i en digital verden‘  og Morten M. Fenger’s ‘Når mobilen tager magten‘, som der i et vist omfang også henvises til af Balslev og Christensen.

Min interesse i disse debatbøger og deres argumentation, hænger bla. sammen med den aktuelle debat om at forbyde mobiltelefoner i grundskolen. I en undersøgelse fra september 2018, kunne DR fortælle, at hver femte folkeskole i hovedstadsområdet har indført et totalt mobilforbud. En anden undersøgelse, der publiceres tirsdag d. 8. januar 2019*, og som er foretaget af Andreas Lieberoth (DPU) viser også, at forbud mod mobiltelefoner er udbredt på landsplan, selv om disse praktiseres forskelligt. Det er derfor interessant at se nærmere på, hvilke argumenter, der kan være for at begrænse eller decideret forbyde anvendelse af digital teknologi i undervisning, skole og uddannelse. Især Balslevs og Sørensens debatbøger har fyldt meget i den offentlige debat herom, hvor de bruges som forskningsmæssigt belæg for forbud og begrænsninger, hvilket jeg vender tilbage til i det fjerde og sidste indlæg.

Balslevs (2018) Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse
Balslev er lektor på KEA og phd-studerende på RUC, og bogens præmis beskrives bla. således på bagsiden:

Kritik af den digitale fornuft i uddannelse handler om digitalisering af vores samfund, som den har udfoldet sig i de seneste årtier inden for uddannelsesområdet. Bogen stiller de enkle, men ofte usagte og ubesvarede spørgsmål: Lærer man bedre på en iPad end ved en tavle? Kan interaktive medier erstatte den gammeldags underviser? Udvikler man ‘digitale kompetencer’ af at bruge mobiltelefoner og sociale medier meget? Er der nogen målbar læringseffekt af de massive investeringer i digitalisering, vi som samfund har foretaget? Og kunne vi måske opnå samme effekt med andre, velafprøvede og billigere midler?

I Kritik af den digitale fornuft tegner Jesper Balslev en karakteristik af 30 år tænkning om det digitale. Utallige evalueringsrapporter og politiske oplæg har i løbet af disse år påpeget det store potentiale i digitalisering, men der foreligger meget lidt, om nogen, dokumentation for, at dette potentiale er blevet realiseret.’

Bogen er baseret på analyse af policydokumenter, Balslevs egne erfaringer med anvendelse af digitale teknologier i undervisning og teoretisk hentes inspiration hos især Kant, Selwyn og Cuban. Endvidere refereres til Spitzer og Rashid ift. hjernebaseret argumentation. Balslevs hovedærinde med bogen er ‘at kortlægge politiske institutioners argumenter og belæg for at digitalisere uddannelserne’ (Balslev, 2018, s. 13) og handler som sådan ikke direkte om anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Ikke desto mindre mindre fører Balslev sine konklusioner fra policydokumenter og det institutionelle niveau ind i undervisningsrummet. Jeg har tidligere fremført en længere kritik af Balslevs måde at undersøge og argumentere på, og vil i dette indlæg blot fokusere på hans pointer vedr. koblingen mellem digitale teknologier og undervisning og læring.

Balslevs konklusion er bla., at der i policydokumenter ikke er evidens for, at digitale teknologier virker eller har positiv effekt, og det må derfor også have konsekvenser for anvendelse i undervisning. Den manglende evidens går især på, at der fra policyniveau tales om ‘potentialer’ frem for dokumenterede effekter af diverse investeringer i digitalisering af uddannelse. Og Balslev antager, at eventuel lærermodstand mod anvendelse af digitale teknologier, kan skyldes dårlige erfaringer hermed, og ikke som anført i en Deloitte (2014) rapport om gymnasiale og almene voksenuddannelser:

Lærere og ledere vurderer, at der er markante kulturelle barrierer for en øget systematisk anvendelse af digitale redskaber i undervisningen. De kulturelle barrierer er knyttet til lærernes usikkerhed over for nye digitale redskaber, blufærdighed i forhold til at udgive og dele undervisningsmaterialer og -forløb og ikke mindst vaner – lærerne forbereder og gennemfører undervisningen som de plejer. (Deloitte, 2014, s. 20 – citeret i Balslev, 2018, s. 76)

Derimod finder Balslev det dokumenteret  – bla. med reference til Spitzer’s forskning – at der kan være forskellige skadelige effekter forbundet med anvendelse af digitale teknologier, idet der er øget risiko for:

 nedsat koncentrationsevne, nedsat evne til at tænke dybt og generere viden, nedsat hukommelse, nedsat kvalitet i personlige relationer, cybermobning, søvnbesvær, angst, depression, helbredsproblemer forbundet med stillesiddende aktiviteter og øget agressiv adfærd. (Balslev, 2018, s. 79)

Endvidere finder Balslev, at:

den forskning, som bla. Spitzer (2012) refereres for, underbygger mistanken om, at mange af problemerne udspringer af teknologierne selv og den måde, deres brugerflader virker på i dag. Den største skurk er måske distraktionen forbundet ved notifikationer på sociale medier. (Balslev, 2018, s. 80)

Ud over negative virkninger af digitale teknologier, er Balslev heller ikke overbevist om, at det er nødvendigt for elever at besidde digitale brugskompetencer, idet det ikke er givet, at sådanne kompetencer er særligt brugbare i læringssammenhæng (Balslev, 2018, s. 91). Og her henvises også til Selwyn & Husen’s (2010) pointe om, at digitale teknologier også kan virke forstyrrende.

Ifølge Balslev tyder alt dog på, at ‘Danmarks evne til at begå sig i fremtiden afhænger af, at vi bliver dygtige til at forstå det digitale’ (Balslev, 2018, s. 99 – original kursivering). Dette skal imidlertid ikke ske gennem brug af digitale teknologier, men ved at gøre disse til analytiske genstande for undersøgelse og læring. Balslev foreslår mere konkret, at fagfolk (via ministerierne) årligt kunne udarbejde:

det pensum af forskningsbaserede tekster om de nyeste digitale fænomener, som elever og studerende på forskellige uddannelsesniveauer som minimum forventes at have kendskab til – og som de ældste af dem kunne eksamineres i. (Balslev, 2018, s. 120)

Herved ville man undgå distraktionsproblemer (der refereres i denne forbindelse også til Rashid’s bog, Balslev (2018, s. 124), og der kunne spares tid og penge, idet der heller ikke ville være behov for at efteruddanne lærere og undervisere. Opbygning af brugskompetencer på det digitale område ‘kunne overlades til den private sfære eller til særlige caféer i eller efter skoletiden’ og opbygning af ‘egentlige digitale kompetencer kunne foregå i valgfag på de større klassetrin’ med undervisere, der var specifikt uddannet dertil (Balslev, 2018, s. 121).

Balslevs debatbog hører til i en kategori, som ønsker at begrænse anvendelse af digitale teknologier i undervisning. Især digitale teknologier med notifikationsmuligheder (fx mobiltelefoner) udgør et særligt problem og skal begrænses. Balslev argumenterer i stedet for, at digitale teknologier gøres til analytiske objekter, og at elever/studerende tilegner sig viden om og forståelse herfor gennem tekstlæsning om digitale fænomener. Balslev er ikke overbevist om den pædagogiske værdi af inddragelse af digitale teknologier i undervisnings- og læreprocesser - ej heller, at elever nødvendigvis har brug for digitale brugskompetencer. Dog anderkender Balslev, at der kan være behov for, at nogle elever og studerende tilegner sig brugs- og/eller specialistkompetencer på det digitale område. Dette skal dog ikke ske i den almene undervisning, men i valgfag, lektiecafeer eller uden for skoletiden.

/Marianne

*) Lieberoth, A. (2019). Skærm / skærm ikke: Rapport om skolers mobilregler Hvorfor? Hvordan? Hvad virker?

Kritikkens genkomst i teknologidebatten?

Torsdag d. 25 oktober var jeg til Det nationale Videncenter for Læremidler’s årlige konference – fokus denne gang var på, hvorvidt it virker. På programmet var:

  • Thomas Illum Hansen, Stig Toke Gissel og Louis Køhrsen (UC Lillebælt)
  • Jesper Balslev (RUC)
  • Jeppe Bundsgaard (DPU)

Herudover var Finn Togo (STIL), Kirsten Jørgensen (KL) og Jeanette Sjøberg (DLF) inviteret til at give deres status på området og deltage i den afsluttende paneldebat, som Jacob Fuglsang styrede.

Hvorvidt it virker, er i sig selv et problematisk spørgsmål, hvilket også blev påpeget flere gange i løbet af dagen, men som det fremgår af konferencebeskrivelsen, så er det er spørgsmål som fylder i teknologidebatten:

I Danmark har vi i de senere år investeret milliarder i it i folkeskolen. Nu rejser flere spørgsmålet, om de mange penge overhovedet har haft en effekt – og hvilken effekt. Hvad gør teknologi ved skole og læringssituationer? Bidrager teknologi til didaktisk kvalitet? Og under hvilke forudsætninger kan vi sige, at it virker og ikke virker?

Der var generelt tale om nogle interessante, informationstunge oplæg, som dækkede forskellige aspekter af spørgsmålet – slides fra oplæggene kan ses her.  Jeg var  især glad for at møde Jesper Balslev og få en snak med ham om, hvordan hans phd. skrider frem og om nogle af de mange reaktioner, som han har fået på bogen ‘Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse‘. Jeg er stadig uenig i flere af Balslevs pointer, som han også gentog i oplægget, men jeg ser frem til den færdige afhandling, som jeg håber bliver et væsentlig bidrag til teknologikritikken ift. policyniveauet.

Hansen, Gissel & Køhrsens oplæg var i høj grad et studie i de mange metodiske vanskeligheder, der er forbundet med at svare på, hvad der kan synes som et simpelt spørgsmål, nemlig om hvorvidt noget virker. Hansen, Gissel & Køhrsen refererede bla. til en meta-analyse af Tamim et. al. (2011). I analysen har Tamim et. al set nærmere på ’40 years of research activity addressing the question, does computer technology use affect student achievement in formal face-to-face classrooms as compared to classrooms that do not use technology?’, dvs. allerede her ser vi en indsnævring i spørgsmålet, idet der undersøges ikke bare effekten af teknologi, men af computer-baseret teknologi og det undersøges i forhold til studerendes læringsudbytte i specifikke, komparative kontekster. På den baggrund konkluderer Tamim et. al.:

Thus, it is arguable that it is aspects of the goals of instruction, pedagogy, teacher effectiveness, subject matter, age level, fidelity of technology implementation, and possibly other factors that may represent more powerful influences on effect sizes than the nature of the technology intervention. (Tamim et al., 2011, p. 17)

Her ser vi altså, at effekt afhænger af mange forskellige aspekter eller variable, og forfatterne fortsætter med denne opfordring:

It is incumbent on future researchers and primary meta-analyses to help sort out these nuances, so that computers will be used as effectively as possible to support the aims of instruction. (ibid. – mine fremhævelser)

Med andre ord, lyder opfordringen, at vi skal blive langt mere præcise og nuancerede i fremtidig forskning (og her vil jeg tilføje i formidling af forskning), når det gælder spørgsmålet om, hvorvidt it virker i undervisningssammenhænge i forhold til den didaktiske intention.

Hansen, Gissel & Køhrsens pointe var også, at it i sig selv er for uspecifikt. Dels kan it jo henvise til både hard- og software, og dels har forskellige typer af it, forskellige typer af affordances, der kan bruges og misbruges. Det kan lyde som selvfølgeligheder, men i den aktuelle teknologidebat er, det nødvendigt at gentage. På samme vis har Hansen, Gissel & Køhrsen netop (6.12.18) skrevet et indlæg om den igangværende undersøgelse, hvor de bla. skriver:

Det samlede billede er, at it både kan have positive og negative effekter. Afgørende faktorer er, hvordan man underviser med it, hvilke typer af it der er tale om, hvilke forudsætninger man har, og med hvilket formål man anvender teknologien. Derfor er det ikke så simpelt, hvordan man omsætter den omfattende forskning til indkøb og anvendelse af it (Hansen, Gissel & Køhrsen, 2018)

At it’s virkninger skal ses og vurderes i forhold til noget – eksempelvis den didaktiske intention – var også hovedpointen i Bundsgaards oplæg, hvilket han udtrykte meget fint på denne måde:

Alt virker, også it (for det meste). Men ikke alt fremmer det, man har ønsket. Effekt er effekt af noget for noget. Dette “for noget” underforstås ofte, uden at man egentlig er klar over hvad der underforstås, altså hvad der ønskes. Og videre: Det “noget”, der forventes at være effekt “af”, er ikke frit svævende. Det er et virkende fænomen i et kompleks af virkende fænomener (Bundsgaard, 2018)

Med udgangspunkt i forskellige didaktiske modeller, illustrerede Bundsgaard, hvordan der kan stilles bedre og mere meningsfulde spørgsmål i relation til it’s effekter og virkninger. Bundsgaard problematiserede også selve effektbegrebet, for hvad menes der med effekt? Det må også – ikke mindst af metodemæssige årsager – præciseres, hvis spørgsmål skal kunne bevares rimeligt. Hertil kommer, at der ofte er utilsigtede effekter forbundet med (teknologi-) interventioner, som også må indgå i en samlet vurdering.

Haase (2018, s. 76)

Alle tre oplæg stillede således skarpt på forskellige sider af spørgsmålet om it’s effekt og virkninger, hvilket var rigtig godt og inspirerende. Jeg sad dog også med en lidt urolig fornemmelse over, hvor denne type af debat om effekter, virkninger og ønsker om evidens, mon kommer til at føre os hen? Der er som bla. Sanne Haase (VIA) har fremført i artiklen Den skønnede evidens (2018) en række udfordringer forbundet med ønsker om evidens, og jeg kan godt frygte, at det kan lede til, at nogen forsøger at tage patent på ‘sandheden om it’. Den teknologitilgang jeg selv er rundet af, lægger netop vægt på at undersøge og vurdere teknologi-i-brug. Det er en dynamisk tilgang, hvor ‘resultatet’ ændrer sig afhængig af en række faktorer i menneske-teknologi-interaktionen.  Skal vi fremadrettet kun lytte til resultater om it, hvis undersøgelsesmetoden ligger højt på evidenstrappen? Er det den type viden, diskussioner og resultater, vi ønsker på it-området? Jeg har ikke selv svaret, men tænker, at vi skal være opmærksomme på, hvilke forventninger, vi bringer frem og hvilke svar, disse kan formodes at give.

I teknologidebatten generelt, har der bredt sig en besynderlig fortælling om, at it-pædagogiske forskere (og i øvrigt også medieforskere) ikke har været kritiske overfor teknologi- og mediebrug, fordi vi ikke har kunnet eller villet svare på om it virker*. Det er jeg ikke enig i, men det vil jeg vende mere detaljeret tilbage til i et fremtidigt indlæg. Her og nu, vil min kommentar være, at det nok synes sådan, fordi mange af disse forskere (jeg selv inkl.) netop ikke har beskæftiget sig med spørgsmålet i den forsimplede udgave.

I den afsluttende paneldebat blev denne kritik også fremført, og der blev talt om ‘kritikkens genkomst’ fordi vi nu endelig (?) stiller kritiske spørgsmål til it. Med de massive investeringer i it i skole og uddannelse og de tilsvarende ofte urealistiske forhåbninger til it fra policyniveauet, forstår og anerkender jeg fuldt ud behovet for at blive klogere på om it virker. Min bekymring er dog, at hvis ikke vi fremadrettet formår at stille bedre og mere præcise spørgsmål til it og evidens, så bliver der ikke tale om kritikkens genkomst, men snarere om dens forfald. Forsimplede spørgsmål og svar, skaber, efter min mening, grobund for desinformation og mytedannelse, som ikke gavner, hverken debatten, praksis eller forskningen.

/Marianne

*) En del af kritikken går også på, at utilsigtede effekter/virkninger og ikke mindst økonomiske aspekter, dermed også er blevet ignoreret. Men tingene hænger sammen; som man spørger, får man svar.

Ønskes almene digitale kompetencer og dannelse i EUD?

Torsdag d. 8. november 2018 var jeg til et debatarrangement om almene, digitale kompetencer og dannelse i EUD. Anledningen var, at Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) er i gang med en behovsanalyse af hvilke almene digitale kompetencer og dannelse erhvervsskoleelever på tværs af uddannelser og brancher kan formodes at have gavn af i et stadigt mere digitaliseret samfund og arbejdsmarked.

Undersøgelsen består dels af et deskstudy, der har haft til formål at afdække erfaringer fra Danmark, Norge, Sverige og Finland ift. disse landes arbejde med udvikling af mere almene digitale kompetencer og dannelse i erhvervsuddannelser. Herudover har EVA også afholdt tre workshops hvor 1) forskere/eksperter, 2) arbejdsmarkedets parter og 3) skolepraktikere – alle med viden om digitalisering og EUD, har været inviteret til at give deres bud. Jeg deltog selv i den første workshop tilbage i starten af august, sammen med syv andre. På baggrund af foreløbige fund fra undersøgelsen, inviterede EVA således til debat og det blev til en meget interessant eftermiddag med inspiration og mange pointer, hvor jeg blot vil fremhæve enkelte her.

Blandt de inviterede til at sætte gang i debatten var bla. Michael Paulsen (SDU), som altid er en fornøjelse at høre. Paulsen tog udgangspunkt i tre spørgsmål: 1) Hvad er digital dannelse? 2) Hvorfor er digital dannelse vigtigt? og 3) Hvilke dimensioner kan/bør digital dannelse rumme?

Paulsen bemærkede som så mange andre, at der ikke er enighed om hvad dannelse er og således heller ikke en mere specifik digital dannelse, men at det bla. handler om at:

Opfordre elever til at “øve sig i” at blive til i en digital verden på alment gode måder.

Når dannelse, og måske særligt dannelse til en digital verden, er så vigtig, hænger det iflg. Paulsen sammen med, at undervisning er ophørt med at foregå i et lukket rum, idet især Internettet har åbnet op for verden og dermed skabt en langt mere kompleks situation for undervisningen. Paulsen har gennem en årerække forsket i bla. dannelse og især koblingen til sociale medier sammen med Jesper Tække (AU), og på den baggrund kom han med bud på tre vigtige dimensioner, som ses herunder:

Paulsens samlede præsentation kan ses her.

Camillla Mehlsen (KU), der for nylig udgav bogen Hvordan bliver vi digitalt dannede? sammen med Vincent F. Hendricks (KU), talte om unges digitale dannelse og fire tendenser, der præger de unges mediebrug, nemlig: at være sit eget medie, at være alene sammen, at kommunikere ansigtsløst og at være tilgængelig. Disse tendenser giver nogle udfordringer og Mehlsen havde i den forbindelse en række råd til undervisere (og andre):

  • Drop myten om de digitalt indfødte
  • Skab gode rammer for unitaskning
  • Sæt spot på digital balance
  • Styrk den kritiske tænkning
  • Stil skarpt på ansigtsløs kommunikation
  • Oplys om normer og flertalsmisforståelser
  • Drop den løftede pegefinger

Hovedpointen fra Mehlsen var, som jeg forstod det, at det er vigtigt at (ud)danne unge digitalt. I føromtalte bog, kommer Mehlsen & Hendricks (2018) også ind på det vanskelige dannelsesbegreb og henviser til at begrebet digital dannelse er et kompleks, der dels er en proces igennem hvilken en person erhverver sig viden (om eksempelvis forholdet mellem information og opmærksomhed og normsætning, fælles viden og (social)psykologisk påvirkning, og dels resultatet af denne proces. Mehlsen og Hendricks skriver bla.:

Digital dannelse kan dog hverken reduceres til et simpelt spørgsmål om forbud eller en specifik færdighed eller omsættes til løsningen på fremtidens arbejdsmarked. Dannelse handler om at blive til nogen, ikke om at blive til noget. Digital dannelse handler dybest set om at kunne begå sig, tage del i og bidrage til fællesskaber og udvise agtværdig social adfærd i en digital tid. Intet menneske kan danne sig selv uden at stå i et forhold til andre mennesker. (Ibid., s. 21 – original kursivering her vist som fremhævelse)

Der er en række væsentlige pointer i forhold til EUD i dette citat, som jeg vender tilbage til.

Anne Katrine Kamstrup og Naja Skadhauge Sano, som står for EVA-undersøgelsen fremlagde foreløbige resultater ud fra to spørgsmål: 1) Hvilke almene digitale kompetencer skal alle erhvervsuddannelseselever tilegne sig i løbet af deres ungdomsuddannelse? og 2) Hvordan kan kompetencerne blive integreret i uddannelserne?

I forhold til det første spørgsmål, har Kamstrup og Sano identificeret 7 kompetenceområder:

  1. Forstå og reflektere over digitale teknologiers logikker
  2. Lære med digitale teknologier
  3. Digitale arbejdsgange på en arbejdsplads
  4. Digital sikkerhed
  5. Informationskompetencer
  6. Digital kommunikation og dømmekraft
  7. Udvikling af digitale løsninger og produktion

Kamstrup og Sano kom også med uddybning af de forskellige kompetenceområder, men da den endelige undersøgelse først forventes at blive offentliggjort her i løbet af december, vil jeg ikke gå mere ind i dem nu. Det der var nok så interessant, var det andet spørgsmål om hvordan sådanne kompetenceområder kan indtænkes i undervisningen på EUD. Her lagde Kamstrup og Sano op til debat om fire forskellige muligheder hhv. på grundforløbet, som valgfag, i grundfag og i oplæringen.

Debatten blev styret af EVAs områdechef Camilla Hutters, hvor følgende personer deltog:

  • Chris Holst Preuss, medlem af forretningsudvalget i Dansk Ungdoms Fællesråd
  • Jesper McCandless, hovedbestyrelsesmedlem i Uddannelsesforbundet
  • Henriette Jørgensen, uddannelseskonsulent på Niels Brock
  • Morten Emborg, direktør på TEC
  • Lars Mathisen, chef for Videnscenter for automation og robotteknologi
  • Lone Folmer, erhvervsuddannelseschef i DI

Det blev en god og interessant debat, hvor det handlede om at nuancere forskellige perspektiver og at blive klogere sammen. Debatten illustrerede med al tydelighed, hvor vanskeligt det er, at bevæge sig ud over kompetencetænkningen i praksis. Det blev gentagne gange påpeget fra flere aktører i panelet, at det eleverne skal tilegne sig, skal være relevant for brancherne, dvs. arbejdsmarkedet, mens det mere almene behov for samfundet og det enkelte individs personlige ønsker og behov hurtigt svandt i baggrunden. Eksempelvis blev EVAs foreslåede kompetenceområde nr. 7 om udvikling af digitale løsninger og produktion, flere gange fremhævet som værende rigtig godt og vigtigt.

Som Preuss problematiserede, så er det tankevækkende, at der ikke er et tydeligere fokus på dannelse i erhvervsuddannelsernes formål. Det er bredt accepteret, at erhvervsuddannelsernes primære formål er, at ‘imødekomme arbejdsmarkedets behov’ for faglært arbejdskraft. Men selv om begrebet dannelse ikke indgår i formålsparagraffen, er der også en forventning om, at erhvervsuddannelser skal:

bidrage til at udvikle de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling (Kap. 1, § 1., stk. 2, pkt. 3)

Hertil kommer, at erhvervuddannelser faktisk også skal give grundlag for videre uddannelse – hvilket desværre også ofte overses. Begge dele kan, efter min mening, ses som udtryk for et formål, der rækker ud over snævre (erhvervsfaglige) kompetencemål.

Der har i mange år, og senest i erhvervsuddannelsesreformen, været et eksplicit fokus på,  at undervisningen på erhvervsuddannelser skal være så praksisrelateret som overhovedet muligt. Rationalet herfor har bla. været, at praksisrelateret undervisning kan koble skole- og praktikperioder (eller teori og praksis) og derigennem bidrage til elevernes motivation og sikre, at den viden, de færdigheder og kompetencer, som eleverne tilegner sig netop har relevans for aftagerne. I aftaleteksten om erhvervsuddannelsesreformen fra 2014, er der flere initiativer, der lægger op til øget praksisrelateret undervisning – eksempelvis 9.2.1 om opkvalificering af lærernes kompetencer gennem virksomhedsforløb og 9.4.2. om styrkelse af praksisrelateret undervisning. Sidstnævnte omfatter bla.

at læreren forklarer eleverne, hvorfor de skal lære noget bestemt, og hvordan de kan bruge det, de lærer, i udøvelsen af erhvervet. (Aftaleteksten, s. 40 – min fremhævelse)

På policyniveau er der en helt klar prioritering af det erhvervsrettede over det mere almene, samfunds- og individrettede. Og det får konsekvenser i praksis. Jeg er for så vidt ikke uenig i vigtigheden af at have det erhvervsrettede for øje, men udfordringen bliver at få skabt rum for de mere almene, tværgående kompetencer og måske endda dannelse samtidig – hvad enten vi sætter disse i relation til digitalisering eller ej. Hvis vi skal tage Mehlsen og Hendricks’ pointe om, at dannelse handler om at blive til nogen, og ikke blot om at blive til noget, alvorligt – og det er også, hvad eleverne efterlyser, idet de ikke blot vil ses som fremtidig arbejdskaft – så må der, i min optik, skabes reelle muligheder for at erhvervsskolelærerne helt legitimt kan tillade sig også at fokusere på disse aspekter i undervisningen.

Hermed er vi tilbage ved Kamstrup og Stenos andet spørgsmål, nemlig om hvordan almene kompetencer (og dannelse?) kan integreres i undervisningen. Men, og der er et stort men. Her tænker jeg, at der, inden vi kan svare fornuftigt på dette, må tages stilling til hvorfor? Er det reelt det, der ønskes? I disse tider er dannelse – og ikke mindst digital dannelse – et modeord, som alle ønsker at have en positiv holdning til, men der er langt fra holdninger til handling. På baggrund af debatten og min erfaring fra erhvervsskolernes praksis i øvrigt, er jeg oprigtigt i tvivl om, hvorvidt almene, digitale kompetencer og dannelse har en plads i erhvervsuddannelser … ikke om hvorvidt de bør.

/Marianne